This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Тетяна Назаренко, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, завідувач відділу навчання географії та економіки Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0001-7354-5245
У статті висвітлено проблему застосування інтегративної технології при навчанні географії через підручник. Обґрунтовано значення інтегративного навчання на формування ключових та предметних компетентностей учнів закладів загальної середньої освіти. Проаналізовані напрацювання дослідників щодо означеної проблеми. Розглянуто конкретні приклади навчальних завдань для підручника, що мають інтегративний характер. Визначено, що інтегративний підхід охоплює власне процес навчання та різноманітні аспекти пізнання. Авторкою досліджено специфіку формування інтегративного змісту підручників географії та напрями взаємодії ключових та предметних компетентностей.
Ключові слова: інтегроване навчання; підручник географії; ключові та предметні компетентності; цілісна картина світу
За роки незалежності система освіти в Україні зазнала чималих змін. Її реформування зумовило ґрунтовну трансформацію мети й завдань шкільного курсу географічної освіти. Географія є базовим шкільним предметом, вивчення якого починається учнями з 6-го класу закладу загально середньої освіти. На підставі компетентнісного підходу географічні знання мають стати не просто фактажем, а ключем до розв’язання проблем, забезпечення успішної самореалізації у соціумі, облаштування особистого життя. Сьогодні неможливо навчити дитину всього, значно важливіше сформувати в неї потребу в неперервній освіті. Тому зміст навчального матеріалу з географії визначено з огляду на корисність та потрібність його за межами школи. Метою базової загальної середньої освіти є розвиток та соціалізація учня, формування його національної самосвідомості, загальної культури, світоглядних орієнтирів, екологічного стилю мислення і поведінки, творчих здібностей, дослідницьких навичок і навичок життєзабезпечення, здатності до саморозвитку й самонавчання в умовах глобальних змін і викликів. Основне завдання сучасної загальноосвітньої школи полягає у ретельному доборі навчального матеріалу за принципом життєвої доцільності й функціональності, в активізації ролі самостійного навчання. Варто також ураховувати те, що для успішної реальної діяльності сьогодні недостатньо знань і умінь, необхідні ще вміння для їхнього застосування. Саме про це наголошується в модельній навчальній програмі з географії для 6‒9 класів (Навчальні програми МОН України, 2021).
За новою Концепцією географічної освіти зміст і структура підручника плавно трансформується для того, щоб забезпечити вимоги, що існують перед загальною середньої освітою – «дати суспільству кваліфікованих працівників і національно свідомих громадян незалежної України» [2]. Отже, осучаснення шкільної географічної освіти здійснюватиметься за умови врахування і застосування результатів систематизації і обґрунтування фундаментальних досліджень у галузі географії. Географія – одна з виняткових наук, що має величезні інтегративні резерви, а відтак й географічна освіта акумулює інтегративний потенціал, який відіграватиме важливу роль в оновленні світосприймання людства на глобальному та локальному рівнях. Оскільки змінюються погляди на систему освіти взагалі, а відсутність предметного поділу в змісті нового Держстандарту базової середньої освіти (2020) призводить до виникнення різноманітних інтегрованих курсів, то постає питання про утворення сучасного підручника географії, оскільки в самому предметі вивчення закладена інтегрована складова.
Укладання підручника, за яким навчається й виховується нове покоління, є одним із важливих питань сучасної системи освіти в шкільному курсі географії. Підручник як навчальна книга призначається і учням і вчителям. Для учнів він є джерелом знань про географічні дослідження, визначаючи зміст, характер і напрям педагогічної діяльності, спонукає вчителя до постійних методичних пошуків, систематичного підвищення фахової майстерності.
Про інтенсивність наукового пошуку в сфері розробки оптимальних моделей підручників для вітчизняної школи свідчить значна кількість праць українських науковців: О. Топузов, М. Головко, Т. Засєкіна, Л. Калініна, М. Бурда, О. Пометун тощо. У науково-педагогічних дослідженнях науковців акцентується увага на питаннях удосконалення підручників.
Теоретичне опрацювання наукової літератури, що розглядає шляхи укладання навчальної книги, дало змогу виділити одну з найактуальніших проблем методики географії, а саме: удосконалення процесу підручникотворення для шкільної географії з огляду на його інтегративний характер. Окрім того, у центр усієї освітньої системи поставлені завдання сформувати вільну і відповідальну особистість, здатну конструктивно працювати в проблемних ситуаціях, поєднувати професійну компетентність із громадянською відповідальністю, володіти необхідним світоглядом і моральною свідомістю, тому особливу вартість для учня має шлях, яким він пройде, розв’язуючи поставлені перед ним географічні завдання.
У науковому доробку професора А. Сиротенка знаходимо інформацію про те, що «завдяки педантичному відбору фактичного географічного матеріалу для підручників, включення до його змісту матеріалу з інших предметів природничого й соціального циклів (міжпредметні зв’язки), дасть змогу конкретизувати і більш глибоко осмислити географічні знання» (Сиротенко, 2001, с. 2–3). Умілий підбір матеріалів, його генералізацію Анатолій Йосипович Сиротенко вважав не тільки важливим, але й складним завданням, «оскільки дуже важко із величезного, і до того ж лавино зростаючого потоку різноманітної інформації, вибрати найважливіше, найбільш цікаве і доступне для сприйняття учнями» (Сиротенко, 2001, с. 2–3).
Відомий науковець-методист, автор підручників географії В. Корнєєв, наголошував: «Підручник географії – важливе джерело знань не тільки з цього предмета, а і з суміжних дисциплін. Зміст його охоплює багато природничих знань: біологічних, зоологічних, історичних, математичних, соціальних, економічних. Тому підручник географії має переваги за цікавим змістом серед інших підручників» (Корнєєв, 2007, с. 356].
Сучасна система освіти орієнтована на компетентнісну парадигму, на формування в учнів ключових та предметних компетентностей. На основі цих ідей останнім часом формується стійка думка про необхідність створення особистісно орієнтованого підручника. О. Топузов пропонує розроблені теоретичні засади такого підручника, де його роль визначається у різних значеннях: носій інформації, порадник, консультант (Топузов, 2010, с. 8‒11).
Проблематику відображення в змісті географічної освіти компетентнісних засад навчання розглядав у своїх роботах й О. Надтока (Надтока, 2011, с. 192).
Авторка статті також брала активну участь у створенні підручників з географії. Мною розроблялись підручники системорозвивального навчання, де головною пріоритетною лінією був акцент на самонавчання та практичні дії (Назаренко, 2013, с. 287‒288).
Проте всі ці дослідження недостатньо враховуються при створенні підручників географії і потребують подальшого розкриття в аспекті нового погляду на навчання, особливо це стосується новацій при інтегрованому навчанню. Оскільки саме за допомогою підручників реалізується галузевий (природознавчий) підхід при формуванні цілісності (інтеграції) знань учнів з природничої галузі, що включає й географічний складник, саме тому й викликає інтерес до створення підручників з інтегративною складовою.
Формулювання цілей статті. Одним із напрямів розв’язання проблем теорії та практики навчання географії є вдосконалення підручників шляхом запровадження нових інтегративних підходів до навчання через зміст і методичний апарат, тому вкрай назрілим є створення підручника географії на засадах інтегровано орієнтованого навчання та реалізації навчального змісту в ньому на основі компетентнісного підходу.
Оскільки в Державному стандарті базової і повної середньої освіти (Держстандарт, 2020) немає поділу на предмети, але є освітні галузі, це дає змогу створювати освітні та навчальні програм або через конкретний навчальний предмет, або поєднувати декілька предметів через інтеграцію, адже сучасна система освіти взяла орієнтир на інтегрований вид навчання. Як зазначає Т. Засєкіна: «Інтеграція належить до числа найбільш поширених характеристик суспільних процесів і явищ. В освіті інтеграційні тенденції простежуються з давніх часів. Термін «інтеграція» походить від лат. іnteger ‒ цілий, integralis ‒ цілісний, єдиний, неподільний, integratio ‒ поповнення, відновлення. Інтеграція належить до понять, яким властива синекдоха ‒ з часом змінювати зміст, демонструвати часткове або повне зміщення семантики залежно від поширення процесів інтеграції на політичний, економічний, соціальний та культурний складники життя суспільства. В освіті інтеграція з універсального поняття перетворюється на педагогічну категорію» (Засєкіна, 2020, с. 13).
У сучасній школі узвичаїлася міжпредметна інтеграція, здійснювана різними шляхами, серед яких створення інтегрованих курсів – навчальних предметів, які адаптують для вивчення та інтегрують знання декількох наук.
Географія як єдина з класичних фундаментальних наук вважається одночасно і природничою, і суспільною. За своїм змістом і сутністю географія є інтеграційною наукою. Без належного рівня історичних, економічних, біологічних, математичних, фізичних, хімічних, астрономічних знань, знань з мов і літератури складно уявити причинно-наслідкові, функціональні, родово-видові, логічно-змістовні, просторові зв’язки і закономірності між географічними об’єктами і явищами, проаналізувати їх сутність і порівняти ознаки (Капіруліна, Паламарчук, 2002, с. 15‒16).
Зараз у фізичній географії переважають дослідження, які пов’язані з природоохоронними та екологічними заходами, а в економічній географії переважають дослідження, у яких на основі економіко-географічних методів вирішуються конкретні проблеми: політичні, господарські, демографічні. Такий зміст відображає, з одного боку, реально існуючий процес інтеграції наукового знання, а з іншого – дозволяє глибше пояснити природні й суспільні об’єкти і явища, що вивчаються.
Причинно-наслідкові зв’язки шкільної географії характеризують у своїй фундаментальній роботі «Загальна методика навчання географії» науковці О. Топузов, В. Самойленко та Л. Вішінікіна, де підкреслюють, що вони проявляються між дією економічних законів і їх просторовим проявом, є необхідною умовою розуміння учнями динамічного, зчепленого спеціалізацією господарства і просторових закономірностей впливу економічної активності на всі аспекти людської діяльності і культури, що зумовило і зумовлює включення економічних питань до змісту географії (Топузов, Самойленко, Вішінікіна, 2012 с. 188).
Саме міждисциплінарне навчання лежить в основі нових підходів до освіти. Реалізація міжпредметних, надпредметних та інтегрованих змістових ліній в географічній освіті сприятиме формуванню в учнів прикладних соціокультурних компетентностей.
Виникає логічне питання, як створити підручник з географії на основі інтегрованого навчання.
Сучасний підручник з географії апріорі містить в своєму змісті інтегровану складову, що поєднує велику кількість різноманітних предметних складових: біологію, хімію, математику, інформатику, фізику, астрономію, історію, політичну географію, соціологію, економіку, кліматологію, геологію, картографію тощо, все це забезпечуватиме мотивацію, інтерес до навчання географії, сприятиме виробленню відповідних ціннісних орієнтацій, і здатності застосовувати географічні знання і вміння в реальних життєвих ситуаціях.
Проблема визначення сьогоденних вимог до підручника з географії зараз набула своєрідної гостроти з цілої низки причин, означимо найбільш такі: українській школі пропонується багато моделей підручника, у тому числі запозичених за кордоном, з-поміж яких учителю нелегко обрати найоптимальніший та сучасна система забезпечення українських шкіл підручниками зорієнтована на її варіативність, тому вчителя варто підготувати до свідомого, а не нав’язаного вибору найоптимальнішого підручника.
У світовій практиці співіснують підручники двох основних типів: самодостатні закриті та несамодостатні відкриті (Жерар Ф-М, Роеж’єр К., 2001).
Самодостатність підручника географії полягає у потенціальній можливості використання його учнем без додаткових матеріалів (довідників, словників, атласів тощо), яке може забезпечити засвоєння ним навчальної програми на високому рівні навчальних досягнень. Звичайно, це зовсім не означає, що учнів не треба заохочувати до відвідування бібліотек, краєзнавчого музею, користування атласами тощо, йдеться про інше: учні з тих чи інших причин позбавлені такої можливості, тому мають у таких підручниках знайти максимально повно представлені географічні матеріали, необхідні їм для належного засвоєння навчальної програми.
Відкритість підручника має інтегрований характер, адже містить покликання на різноманітний світ, у тому числі й різні джерела інформації, що мотивує учня самостійно опановувати великі масиви географічних причино-наслідкових знань.
Важливою вимогою сучасного підручника з географії є його інтеграція, тобто потенційна здатність формувати в учнів цілісну картину світу. Нерідко проблеми, що аналізуються на уроці, є не чисто географічними і для того, щоб їх вирішити, необхідно звертатися до інших наук, так відбувається взаємопроникнення у світогляд та сприймати його через цілісну картину світу. Введення в підручник з географії інтегрованого навчального змісту зараджуватиме інформаційному збагаченню сприймання, уявлення, мислення і почуттів учнів. При цьому застосування пізнавального матеріалу дозволятиме учням отримати багатоманітний погляд на певне явище чи процес, таким чином досягти цілісності знань.
Уперше учні знайомляться з географією як навчальним предметом у 6-му класі. Це перший систематичний курс, при вивченні якого починається формування географічної культури і навчання відповідно до географічної мови (навчальні програми 5‒9 кл.). Вивчаючи географію, учні опановують географічними уявленнями і поняттями, а також уміннями, пов’язаними з використанням джерел географічної інформації. Значна увага приділяється вивченню своєї місцевості для накопичення знань (у формі уявлень), які будуть використовуватися в подальшому шкільному житті.
Нереально опанувати географічними знаннями без пояснення фізичної природи явищ та процесів. Знання з математики дадуть можливість елементарно обробляти велику кількість географічних знаків та числових показників, а також користуватися та утворювати карти, графіки, діаграми. Знання з історії знадобляться при вивченні тем про господарство світу, населення, збагнути суспільно-економічні явища. Знання з хімії виручає учнів при вивчення теми про карст, солоність водойм, мінерали та гірські породи, колообіг речовин у природі тощо.
Засадничою ідеєю інтегрованого навчання є міжпредметні зв’язки, що забезпечуватиме учням можливості більш ґрунтовно та системно оволодіти шкільною географією. Дякуючи міжпредметним зв’язкам автори підручників зможуть використовувати навчальну інформацію, яка актуалізує та конкретизує географічні знання. «Актуалізація – це видобування з різних видів пам'яті раніше засвоєних знань, умінь або навичок з метою їх подальшого використання при засвоєнні нового матеріалу» (Коробов, 2007, 11).
Отже, починати будь-який параграф підручника доцільно з відповідної актуалізації. При цьому властива наступність при інтерпретації навчального географічного матеріалу поставатиме затим, коли згадана або відновлена інформація географічного змісту конкретизуються, тобто екстраполюються на інші об’єкти дослідження із визначеної теми. Бо в інший спосіб реалізація інтегрованого навчання матиме номінальний характер.
Для забезпечення ефективної навчальної інформації інтегрованого змісту з географії необхідно забезпечити підручник географічними завданнями, запитаннями та дослідженнями. Інтегровані завдання можна використовувати під час формування практичних умінь і навичок, де головна увага приділяється виконанню вправ під час вивчення нового матеріалу (вступні мотиваційні та пізнавальні вправи), первинне застосування нових знань (пробні вправи, самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях, творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи). Також інтегровані завдання в підручнику використовуються під час формування наукових географічних понять та термінів, що окреслюють дослідження нового матеріалу, виведення законів і правил, тобто осмислення того, що вивчалось на основі формування понять. Розвитку пізнавальної активності учнів сприяє створення передумов для формування в них творчого інтегративного мислення. А відтак, інтегровані завдання з географії мають бути представлені в усіх темах та розділах, з метою ґрунтовного, свідомого, вичерпного та деталізованого засвоєння учнями географічних знань.
Наведемо приклади інтегрованих завдань з курсу «Географія для 7-го класу», що базуються на знаннях з курсу біології 6 класу: 1. Визначте взаємини між географічними закономірностями розподілу тепла й вологи на Землі та поясніть в залежності від цього види пристосування рослин до різних кліматичних умов. 2. Поясніть, чому листя баобабу та акації в савані розгорнуто майже паралельно до променів сонця й не утворює тінь, а листя секвої та туї в лісовій зоні Північної Америки розгорнуто перпендикулярно до сонячного світла? При цьому необхідно пояснити, що завдання мають комплектуватися, насамперед, за рівнями знань. Так, завдання І‒ІІ рівнів орієнтовані на закріплення та застосування навчального матеріалу, завдання ІІІ‒IV рівнів – на опанування новими знаннями. Специфічну категорію являють творчі завдання IV рівня, які стають вирішальними для розвитку в учнів критичного мислення, оскільки, повторюємо, географія комплексна наука. Отже, розв’язання творчих дослідницьких завдань вимагає від учнів інтеграції знань та вмінь з декількох предметів. Наведемо приклад: останнім часом йдеться про новітню геополітичну роль терміналів зрідженого газу для країн Західної Європи, тому пропонується учням зробити проєкт з теми «Міжнародний консорціум з транспортування зрідженого газу та його місце для України». Завдання:
- зробіть підрахунки транспортних та сумарних витрат при постачанні зрідженого природного газу до Франції. Для цього застосуйте відповідні інтернет-ресурси.
- користуючись картографічними джерелами матеріал, охарактеризуйте конкурентоздатність зрідженого газу через порівняння з транспортуванням за допомогою газопроводів;
- визначте глобальну проблему, в межах якої розгортатиметься Ваш проєкт та відповідне гасло (англійською мовою) про нього задля популяризації;
- передбачте геополітичні та екологічні небезпеки в роботі консорціуму та його дію в процесі усунення соціальних проблем України, як порушена проблема може вплинути на енергетичну незалежність України;
- обґрунтуйте, чи зможе використання зрідженого газу сприяти зниженню комунальних тарифів в Україні?
Вирішення перелічених завдань зараджуватиме формуванню в учнів таких ключових компетентностей: спілкування державною мовою (презентація у вигляді доповіді); спілкування іноземними мовами (гасло англійською мовою); математична компетентність через розрахунки географічних задач; компетентності в природничих науках і технологіях за допомогою картографічних джерел; інформаційно-цифрова компетентність через роботу із інтернет-ресурсами; соціальні і громадянські компетентності через формування екологічної свідомості та залучення інформації про Україну тощо.
Вагомим курсом на інтегроване навчання буде використання методу проєктів, який завбачатиме вирішення визначеної проблеми, з одного боку, ураховуючи різноманітні методи й засоби навчання, а з іншого – інтеграцію знань та умінь з різних галузей науки, техніки тощо. Оформлення проєктів здійснюватиметься відповідно до вимог проєктної документації. Варто також окреслити, що різні розділи курсу шкільної географії мають теми творчого характеру, що потребують проведення досліджень інтегрованого змісту.
Інтегроване навчання географії є змістовним з огляду формування в учнів ключових та предметних компетентностей, що необхідні для громадянина, який вміє ухвалювати відповідальні рішення, діяти в різноманітних ситуаціях. Отже, використання завдань інтегрованого змісту, потребують знань з інших шкільних предметів та є одним із ефективних шляхів конструювання сучасних підручників з географії.
Упровадження інтегрованого навчання при вивченні географії є вимогою часу. Інтеграція – це об’єднання в одне ціле будь-яких частин. Вирішальний дидактичний інструмент інтеграції – це міжпредметні зв’язки. Використання міжпредметних зв’язків як однієї з форм навчальної діяльності дозволяє не лише поєднати на одному уроці інформацію з різних дисциплін, а й сприяє підвищенню пізнавальної активності учнів, кращому засвоєнню знань та вмінь, більш глибокому сприйняттю й осмисленню понять, що вивчаються. Майстерне застосовування інтегрованого навчання в шкільному підручнику з географії зараджує формуванню в учнів цілісної картини світу, наукового світорозуміння та світосприйняття, оснащує їх систематичністю в знаннях із споріднених предметів та убезпечує повноцінний характер рівня власної освіченості для відповіді на виклики суспільства. Саме тому пропонуємо створення підручника з інтегрованими завданнями, в якому весь інформативний та ілюстративний зміст міцно взаємозумовлений і взаємопов’язаний: як по вертикалі, тобто з попереднім навчальним матеріалом, так і по горизонталі, з матеріалом із суміжних навчальних предметів, а також із культурним контекстом.
Проведене нами дослідження дало змогу виокремити вирішальний напрям реалізації інтегративного підходу до навчання географії через створення відповідного підручника. Перспективи подальших досліджень стосуватимуться оновлення методики навчання географії та її презентування в закладах вищої та післядипломної педагогічної освіти.
Використані джерела
Державний стандарт базової середньої освіти (2020) https://www.kmu.gov.ua/npas/pro-deyaki-pitannya-derzhavnih-standartiv-povnoyi-zagalnoyi-serednoyi-osviti-i300920-898
Засєкіна, Т.М. (2020) Інтеграція в шкільній природничій освіті: теорія і практика : монографія. Київ: Педагогічна думка.
Капіруліна С., Паламарчук Л. (2002) Міжпредметні зв’язки на уроках географії в модульно-розвівальній системі навчання. Географія та основи економіки в школі. 2, 14‒17.
Корнєєв, В. П. (2007) Робота вчителя з підручником географії. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. Інститут педагогіки АПН України; Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки. Луцьк: РРВ «Вежа». 7, 356.
Коробов, Є.Т. (2007) Професійна педагогіка. Сутність процесу розуміння навчальної інформації. Дніпропетровськ: НМетАУ.
Навчальні програми з географії. (2017). Міністерство освіти і науки України https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-5-9-klas
Надтока, О. Ф. (2011) Поліпшення якості підручників з географії - одна з умов розвитку освітньої системи. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. Київ: Ін-т пед. НАПН України. 11, 191‒196.
Назаренко, Т. Г. (2013) Методика навчання географії в профільній школі: теорія і практика. Монографія. Київ: Педагогічна думка. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/9886
Сиротенко, А. Й. (2001) Проблеми конструювання шкільних підручників з географії. Географія та основи економіки в школі, 6, 2–3.
Топузов, О. М. (2010) Теоретико-методичні засади особистісно орієнтованого шкільного підручника. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. Київ: Ін-т пед. НАПН України; Харків: ФОП Стеценко І. І., 10, 8‒15.
Топузов, О.М., Самойленко, В.М., Вішнікіна, Л.П. (2012) Загальна методика навчання географії: підручник. Київ : ДНВП «Картографія».
Топузов, О. М., Надтока, О. Ф. та ін. (2018) Концепція географічної освіти в основній школі: Інститут педагогіки НАПН України. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ». https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/714119
Франсуа-Марі Жерар, Ксав’є Роеж’єр. пер. з франц. М. Марченко (2001) Як розробляти та оцінювати шкільні підручники. Київ: КІС.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Тетяна Назаренко, 2022