This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Олег Топузов, доктор педагогічних наук, професор, дійсний член (академік) НАПН України, віцепрезидент Національної академії педагогічних наук України, директор Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0001-7690-1663
Тетяна Засєкіна, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, заступник директора з науково-експериментальної роботи, Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0001-9362-5840
Статтю присвячено розробленню концепції підручників для 5-х класів закладів загальної середньої освіти як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання. Описано загальні підходи до проєктування підручників та їх реалізації для визначення та ранжування функцій підручника; узгодження контенту між навчальними предметами / інтегрованими курсами; розроблення методичного апарату підручників, яким реалізуються комунікативно-діяльнісні, проблемно-пошукові, компетентнісні методи навчання, систем компетентнісно орієнтованих завдань, структурованих за когнітивними рівнями й видами навчально-пізнавальної діяльності; цифрових додатків, що містять медіатеки, робочі аркуші (зошити), інтерактивні вправи тощо.
За результатами апробації презентовано переваги методичного апарату підручників з усіх навчальних предметів / інтегрованих курсів для 5-х класів закладів загальної середньої освіти, створених науковими співробітниками Інституту педагогіки НАПН України.
Ключові слова: підручники, методичний апарат, адаптаційний цикл, дидактична система
Реформування загальної середньої освіти здійснюється поетапно, і з 2022–2023 навчального року реформа «Нова українська школа» розпочнеться в 5-х класах закладів загальної середньої освіти. Чинні нормативні й методичні документи, такі як Державний стандарт базової середньої освіти 2020 р., Типова освітня програма для 5-9 класів закладів загальної середньої освіти, методичні рекомендації щодо особливостей організації освітнього процесу у першому (адаптивному) циклі / 5 класах закладів загальної середньої освіти за Державним стандартом базової середньої освіти в умовах реалізації концепції «Нова українська школа», Концепція розвитку природничо-математичної (STEM) освіти та рекомендації Національного звіту за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018, окреслюють стратегічні напрями реформування базової середньої освіти. Водночас виникають проблеми, які потребують негайного розв’язання. По-перше, за якими критеріями мають добиратися модельні навчальні програми й підручники до них, щоб забезпечити цілісність освіти. По-друге, яким має бути новий підручник для 5-го класу, на відміну від чинних нині, матеріал яких є надлишково заорганізований і переобтяжений другорядним фактологічним матеріалом, що не мотивує дітей до навчання, а швидше відволікає їх від процесу пізнання. Оптимальним рішенням, на нашу думку, має бути побудова дидактичної системи адаптаційного циклу базової освіти, складником якої є комплект підручників з усіх навчальних предметів / інтегрованих курсів, що мають спільну концепцію методичного апарату й узгоджений зміст задля забезпечення цілісності освіти.
Спираючись на окреслені завдання, колектив наукових співробітників Інституту педагогіки НАПН України за результатами планових наукових досліджень, спрямованих на розроблення предметних методик навчання в гімназії, організував спільну роботу над розробленням концепції підручників для 5-х класів закладів загальної середньої освіти як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання.
Для розроблення концепції підручників для 5-х класів закладів загальної середньої освіти як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання було проаналізовано праці, присвяченні концептуальним засадам реформи української школи (Ляшенко, 2020), результатам міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018 (Мазорчук, 2019; Васильєва, 2020), останнім дослідженням у галузі підручникотворення (Яценко, 2021; Пометун, Гупан, 2021; Голуб, 2020; Бурда, 2020; Савченко, 2019), висновкам наукових досліджень Інституту педагогіки НАПН України, а також пошукам, присвяченим теоретичним і методологічним засадам дидактичних систем. На основі цих досліджень та враховуючи підходи, ґрунтовно викладені в наших попередніх публікаціях (Топузов, 2012; Топузов, 2021; Засєкіна, 2020; Засєкіна, Тишковець, 2019), виокремимо чинники, які стали основоположними для розробленні концепції підручників як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання.
Як зазначає О. І. Ляшенко, основні відмінності нинішнього проєкту Державного стандарту базової середньої освіти від освітніх стандартів попередніх поколінь, є такі: компетентнісний підхід, що ґрунтується на ключових компетентностях; цілісне бачення поступу дитини в навчанні від 1 до 12 класу; надання більшої академічної свободи закладам освіти під час створення власних освітніх програм (Ляшенко, 2020). Відображення цих змін було враховано нами у процесі роботи авторських колективів науковців Інституту педагогіки при послідовності опису складників модельних навчальних програм (Модельні навчальні програми, 2021). Опис очікуваних результатів, яких мають досягнути учні після завершення адаптаційного циклу навчання впливали на добір змісту, а не навпаки (добирався зміст і потім під нього описувались результати).
Варто відзначити, що цей перехід ще недостатньо закріпився в освітньому середовищі. Традиційно вчителі, і як не прикро, експерти науково-методичних комісій із надання грифу навчальній літературі, передусім оцінюють зміст – що буде вивчатись – а не опис видів діяльності учнів у його опануванні, і що найголовніше – опис результатів навчання, які є оцінювальними критеріями сформованості компетентностей здобувачів освіти.
У зв’язку з цим виникає необхідність розроблення навчально-методичного забезпечення, яке б було системотвірним у плануванні й організації освітнього процесу, формуванні цілісності знань і умінь учнів та передбачало створення ситуацій для виявлення набутих компетентностей.
Під час створення модельних навчальних програм та концепції підручників було проаналізовано Національний звіт за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018. З’ясовано чинники несформованості в школярів багатьох життєво важливих умінь й опрацьовано надані рекомендації щодо подальшого розвитку освіти в Україні в короткостроковій та довгостроковій перспективах (Мазорчук, 2019; Васильєва, 2020). Важливо акцентувати, що виявленні чинники суттєво змінюють статус підручника: від засобу зосередження змісту освіти до інструмента навчання, своєрідного навігатора його організації.
Наведемо основні тези дослідників, які мають спрямовувати роботу над розробленням навчально-методичного забезпечення:
«Оновлення змісту за ідеями Нової української школи… має концентрувати зусилля укладачів підручників на результатно-діяльнісній, емоційно-ціннісній складовій змісту навчальної книги. Це означає, що всі складники підручника мають створювати умови для досягнення учнями очікуваних результатів» (Савченко, 2019, с. 65). «Структурування навчального матеріалу в підручнику на засадах компетентнісного підходу до навчання за проблемним принципом дає змогу активно впроваджувати інноваційні методи і форми робіт з метою застосування здобутих знань і набутих навичок з практичною метою…» (Топузов, 2012, с. 246).
- «Сучасний підручник літератури має бути не лише інформативним, а й технологічним, тобто одним із засобів організації самостійної індивідуальної чи групової читацької діяльності учнів із чіткими рекомендаціями щодо ефективного опрацювання предметного змісту та розвитку в учнів уміння вчитися. Для школярів такий підручник повинен стати навчальною робочою книгою, бути активатором розвитку їхньої читацької діяльності, дієвим чинником формування предметної і ключових компетентностей, а для вчителя-словесника ‒ орієнтиром у досягненні дидактичних цілей сучасного уроку літератури» (Яценко, 2021, с. 300).
- «Підручники з інтегрованого курсу історії та громадянської освіти мають бути інноваційними як за способом подання змісту, так і методикою роботи з ним. А це потребує принципово нових способів подання тексту і проєктування методичного апарату» (Пометун, Гупан, 2021, с.190).
- «Структура, зміст, методичний та організаційний апарат компетентнісно орієнтованого підручника надає йому функцію формування ключових компетентностей, якщо за його допомогою можна організувати освітній процес спрямований на результат освіти в діяльнісному вимірі. У цьому разі в пріоритеті є діяльнісна функція підручника» (Засєкіна, Тишковець, 2019, с. 93).
- «Інтегрований підхід до відбору змісту шкільних підручників з математики сприяє формуванню в учнів математичної та інших ключових компетентностей. Реалізація цього підходу передбачає: врахування особливостей навчальної діяльності сучасних учнів, укрупнення навчального матеріалу, групування задач з орієнтацією на застосування їх на практиці, виокремлення практичних ситуацій для розв’язання яких використовуються певні математичні моделі, вивчення математичних понять, тверджень, формул, способів діяльності з орієнтацією на змістово-методичні лінії розміщення навчального матеріалу, посилення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків» (Бурда, 2020, с.10).
- «Підручник української мови в сучасних умовах стає інструментом управління освітньою діяльністю учнів, навігатором у динамічних інформаційних потоках, засобом включення суб’єктів освітнього процесу до інформаційного середовища (Горошкіна, 2019, с. 57), «підручники є першими в Україні навчальними книжками, у які закладено системну роботу з формування в учнів навичок здійснювати цілевизначення й рефлексію» (Голуб, 2020, с. 51).
Формулювання цілей статті. Мета статті – визначення концептуальних засад проєктування підручників для 5-х класів закладів загальної середньої освіти як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання.
Для реалізації наступного етапу реформи, що здійснюватиметься із 2022-2023 навчального року в 5-х класах закладів загальної середньої освіти науковці Інституту педагогіки НАПН України спільно із учителями, викладачами закладів вищої освіти створили 23 модельні навчальні програми та 16 підручників, які отримали гриф Міністерства освіти і науки України та були апробовані у ході проєкту всеукраїнського рівня за темою «Розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення для закладів загальної середньої освіти в умовах реалізації Держаного стандарту базової середньої освіти». Уперше модельні навчальні програми й підручники розроблялись як складники дидактичної системи адаптаційного циклу навчання в 5‒6 класах, спрямованої на формування цілісності знань та вмінь учнів.
У розробленні дидактичної системи і концепції підручників як її складників враховано, що нове навчально-методичне забезпечення має бути орієнтоване на досягнення очікуваних результатів навчання, визначених модельними навчальними програмами, та на формування ключових компетентностей і наскрізних умінь учнів, визначених Державним стандартом базової середньої освіти. Задля формування читацької, математичної та природничо-наукової грамотності учнів підручники мають сприяти переходу від пояснювально-ілюстративних до активних методів навчання із застосуванням відповідних систем компетентнісно орієнтованих завдань.
У розроблені концепції підручників застосовано системно-структурний, інтегративний, проблемний, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний та особистісно-орієнтований підходи.
Системно-структурний підхід використано для визначення місця та ролі навчальних предметів / інтегрованих курсів як структурних елементів реалізації змісту освіти та засобу соціалізації та розвитку особистості в освітньому процесі. Для адаптаційного циклу навчання в 5‒6 класах визначено внесок навчальних предметів / інтегрованих курсів у забезпеченні інтелектуального, емоційно-ціннісного та здоров’язбережувального компонентів освітнього процесу, зокрема з проєкцією на STEM-освіту. У зв’язку з цим центральне місце відведено методикам навчання предметів мовно-літературної, природничої та математичної галузей та їх навчально-методичному забезпеченню, першочергово – підручникам. Саме в 5‒6 класах закладається база, що створить міцне підґрунтя для подальшого ефективного та свідомого вивчення математики, української мови, природничих наук. Зокрема, значну увагу приділено формуванню читацької грамотності засобами всіх предметів, адже низький її рівень значно впливає на якість розв’язування задач з математики, природничих предметів, розуміння текстів історичного, природничого, мистецького змісту, наукового й художнього стилю. Враховано, що читацька грамотність успішно формуватиметься в результаті трьох взаємопов’язаних складників: читач – текст – завдання, які взаємодіють у соціокультурному контексті, тобто в різноманітних ситуаціях, де виникає потреба в читанні (Васильєва, 2020). У підручниках з усіх предметів має бути передбачена система спеціальних завдань для осмисленого читання.
Щодо змістового наповнення модельних навчальних програм, а відповідно й підручників, то з математики враховано рекомендації Національного звіту за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018 й зосереджено увагу на проблемі оперування учнями звичайними дробами, десятковими дробами та відсотками (Васильєва, 2020). Щоб встановити наявні та бажані міжпредметні зв’язки між математикою, інформатикою і природничими предметами та створити модельні програми й підручники, співробітники Інституту провели анкетування вчителів, з’ясували послідовність і обсяг математичного змісту задля його практичного використання у змісті інформатики й природничих наук. З урахуванням концепції розвитку природничо-математичної (STEM) освіти та рекомендацій Національного звіту за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018 (Васильєва, 2020) уперше в Україні розроблено курс «Природничі науки», особливістю якого є те, що він зосереджений не на поглибленому узагальненні вивченого в початковій школі, якими є традиційні природознавчі курси, а закладає пропедевтику вивчення саме фізики, хімії, біології та географії у їх цілісності. Модельною навчальною програмою закладено навчання через дослідження, що відображено структурою підручника, а саме рубриками «Досліджуй», «Дізнавайся», «Дій».
Задля підвищення рівня читацької, математичної та природничо-наукової грамотності, а також для дослідження історичних та громадянських явищ, обрано комунікативно-діяльнісний підхід у формуванні змісту й видів навчально-пізнавальної діяльності. У програми й підручники було закладено методи формування в учнів здатності критично мислити, розв’язувати проблеми, висувати гіпотези, практично їх перевіряти та обґрунтовувати, розробляти та проводити експерименти та аналізувати дані, обґрунтовувати висновки, здобувати потрібні дані з надійних джерел, працювати з новими даними, презентувати та аргументувати рішення, застосовувати знання в життєвих ситуаціях. Окрім того, комунікативно-діяльнісний підхід до навчання забезпечує формування здатності співпрацювати з іншими особами, планувати власну та групову роботу для досягнення спільної мети.
Компетентнісний та інтегративний підходи застосовано для розроблення до підручників завдань і запитань різного дидактичного спрямування, які орієнтовані на види діяльності учнів, зазначені у програмах, та утворюють певну систему. Завдання розподілені за такими групами:
1) завдання і запитання перед початком вивчення нової теми / параграфа. Це завдання, що актуалізують життєвий досвід і уявлення учнів (підручники з усіх предметів); дослідницькі завдання випереджального характеру, які дають змогу учням самостійно «зробити відкриття», мотивувати й окреслити перспективу розширення/вдосконалення знань і вмінь на цьому уроці. У них учням пропонують висловити припущення, пошукати версії, обговорити думки, перевірити на досліді. Після виконання таких завдань (навіть із помилками) учні опановуватимуть інформацію за допомогою тексту підручника (підручники з інформатики, історії, природничих наук, здоров’я, добробуту й безпеки);
2) завдання і запитання вміщені у параграфі для опрацювання тексту чи ілюстрації (на розмірковування, розвиток критичного мислення, проблемні), адже учні мають розуміти, навіщо вони опрацьовують той чи інший текст і яким має бути результат (підручники з мови і літератур, природничих наук, здоров’я, добробуту, безпеки, інформатики, історії, етики);
3) завдання в кінці параграфу, структуровані за рівнями розумових процесів: відтворювальні, на розуміння й пояснення, на застосування, на аналіз, оцінювання й створення.
Для виконання завдань передбачено різні форми діяльності – колективну, парну, індивідуальну, а також різний ступінь складності й самостійності / допомоги вчителя чи інших осіб. Організовуючи освітній процес, систему завдань можна диференціювати – ускладнювати, пропонуючи учням оперувати більшим обсягом інформації чи складнішими способами діяльності, розподіляти на простіші і / або доповнювати допоміжними запитаннями, що спрямовують до отримання відповіді.
Найвиразніша інновація підручників науковців Інституту педагогіки – форма подання матеріалу. Навчальний матеріал не подається в готовому вигляді, не повідомляється. Усвідомлення понять і правил відбувається через виконання досліджень, розв’язування проблем, складання алгоритмів, що підводять учнів до формулювання правил, тлумачення понять. Підручник як засіб реалізації змісту освіти стає інструментом, що забезпечує трансформацію навчальної інформації в знання й найбільше сприяє цілісності й системності знань.
З огляду на вікові особливості пізнавальної діяльності дітей 10–11 років, а також необхідність опанування (уміння оперувати) на початковому рівні значною кількістю нових термінів, що вживаються на адаптаційному циклі навчання, у підручниках, залежно від специфіки предмету, виокремлено структурні елементи. Наприклад, уведення спеціальних рубрик, словничків, винесення визначень основних понять у спеціальні рамки, виділення шрифтом, пояснення складних / нових для учнів термінів через аналогії, ілюстрації, в ігровій / діалогічній формі тощо. У зв’язку із тим, що більшість модельних навчальних програм із навчальних предметів / інтегрованих курсів передбачають концентрично-спіральне розгортання змісту, то розглянуті поняття будуть закріплюватись на наступних рівнях освіти. Для адаптаційного циклу важливо, щоб в учнів цього віку були сформовані первинні поняття та уявлення предмету вивчення.
Концепція підручників як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання полягає в тому, що за їх допомогою в учнів формується розуміння важливої ролі знань у пізнанні природи, суспільства, мистецтва і технологій. Концепція підручників, що відповідає поданим вище характеристикам, спирається на тезу, що підручник має максимально забезпечити формування в учнів уміння вчитися.
За такого підходу здобуті результати навчання визначаються не обсягом засвоєних предметних знань чи вмінь, а динамікою когнітивних процесів щодо їх застосування.
Унікальна функція підручників як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання – інтегративна. Розроблені за єдиною концепцією, підручники містять структурні елементи, що забезпечують систематизацію, узагальнення, поєднання розрізнених елементів змісту в цілісність. Структурними елементами є змістові кореляції між фактами, поняттями, теоріями, явищами; проблемні питання, які потребують комплексного розв’язання; системи завдань міжпредметного й міжгалузевого змісту, що потребують складання узагальнювальних таблиць, опорних схем, карт пам’яті тощо (Засєкіна, 2020, с. 61). У підручниках української мови актуалізовано соціокультурну змістову лінію. Цей змістовий компонент орієнтує вчителя не лише на реалізацію важливого освітнього завдання – забезпечення соціалізації особистості, збагачення її духовного світу, а й забезпечує встановлення змістових зв’язків.
Окрім засобів, що сприяють побудові цілісності знань, важливого значення набуває функція підручника як засобу формування ключових компетентностей й наскрізних умінь. Варто відзначити, що така функція підручника визначена поміж критеріїв оцінювання навчальної літератури.
Підручники уніфіковано поліграфічно у єдиному дизайнерському оформленні. Окрім того, перевагою підручників є те, що всі вони доповненні цифровими додатками, що містять медіатеки, робочі аркуші (зошити), інтерактивні вправи тощо. Тим самим розширено їхні функції як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання.
Розроблення підручників саме як складників єдиної дидактичної системи адаптаційного циклу навчання реалізує ще одну основну інновацію Нової української школи – освітнє партнерство. Укладання освітньої програми закладу загальної середньої освіти ґрунтується на засадах партнерської взаємодії й передбачає узгодження дій педагогічних працівників у виборі модельних навчальних програм і підручників для їх реалізації. Раціонально організована система освітнього партнерства закладу загальної середньої освіти дає змогу оптимізувати результати освітнього процесу (створити соціальні й освітні умови, забезпечити вплив, необхідні для досягнення найкращих освітніх результатів із можливих у реальних обставинах функціонування й розвитку конкретної школи) (Топузов, 2021, с. 88). Розроблений комплект підручників у такому сенсі можна розглядати не лише як складник дидактичної системи адаптаційного циклу навчання, а і як чинник системи освітнього партнерства закладу загальної середньої освіти.
Концепція підручників як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання побудована з урахуванням нормативних документів, а саме: Державного стандарту базової середньої освіти 2020 р., Типової освітньої програми для 5‒9 класів закладів загальної середньої освіти, методичних рекомендацій щодо особливостей організації освітнього процесу в першому (адаптивному) циклі / 5 класах закладів загальної середньої освіти за Державним стандартом базової середньої освіти в умовах реалізації концепції «Нова українська школа», Концепції розвитку природничо-математичної (STEM) освіти та рекомендацій Національного звіту за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018, у яких окреслено стратегічні вектори розбудови загальної середньої освіти.
У розробленні концепції підручників застосовано системно-структурний, інтегративний, проблемний, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний та особистісно-орієнтований підходи.
Концепцією визначаються спільні підходи до методичного апарату підручників, узгодження змісту й видів діяльності з усіх предметів / інтегрованих курсів у забезпеченні інтелектуального, емоційно-ціннісного та здоров’язбережувального компонентів освітнього процесу, зокрема з проєкцією на STEM-освіту.
Концепція підручників як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання:
- дає змогу повністю та цілісно реалізувати вимоги Державного стандарту базової середньої освіти в адаптаційному циклі – формування ключових компететностей і наскрізних умінь, досягнення обов’язкових результатів навчання;
- забезпечує логічне поєднання предметного змісту й видів навчальної діяльності, спрямованих на досягнення очікуваних результатів навчання, визначених модельними навчальними програмами;
- реалізує траєкторію навчання через дослідження ‒ усвідомлення понять і правил відбувається через виконання досліджень, розв’язування проблем, складання алгоритмів, що підводять учнів до формулювання правил, тлумачення понять, а не подають їх у готовому вигляді;
- визначає добір завдань і запитань різного дидактичного спрямування, пропонує різні форми діяльності – колективну, парну, індивідуальну, а також різну міру складності й самостійності / допомоги вчителя чи інших осіб;
- розширює функції підручника новими, зокрема інтегративною функцією та функцією забезпечення освітнього партнерства;
імплементує цілісність адаптаційного циклу навчання.
Перспективи подальших досліджень полягають у спостереженні за освітнім процесом у закладах загальної середньої освіти, що обрали увесь комплект підручників, і виявленні результативності їх застосування як складників дидактичної системи адаптаційного циклу навчання.
Використані джерела
Бурда, М. (2020). Інтегрований підхід до відбору змісту шкільних підручників з математики. Проблеми сучасного підручника, 25, 5–13. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2020-25-5-13
Васильєва, Д.В. (2020). Уроки PISA-2018: методичні рекомендації. Київ: Педагогічна думка, 2020.
Голуб, Н. (2020). Підручник української мови як засіб соціалізації учнів ліцею. Проблеми сучасного підручника, 24, 47–54. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2020-24-47-54
Горошкіна, О. (2019). Зміст і структура сучасного шкільного підручника української мови в компетентнісному вимірі української освіти. Проблеми сучасного підручника, 22, 57–66. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2019-22-57-66
Засєкіна, Т. (2020). Інтеграція знань засобами навчальної книги. Проблеми сучасного підручника, 25, 57–64. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2020-25-57-64
Засєкіна, Т., & Тишковець, М. (2019). Формування ключових компетентностей засобами підручника. Проблеми сучасного підручника, 22, 86–96. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2019-22-86-96
Ляшенко, О.І. (2020). Презентація проєкту Державного стандарту базової середньої освіти: Чим новий стандарт відрізняється від попередніх? Вісник НАПН України, 2.
Мазорчук, М. (2019). Національний звіт за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018.. Київ: Український центр оцінювання якості освіти. http://pisa.testportal.gov.ua/wp-content/uploads/2019/12/PISA_2018_Report_UKR.pdf
Модельні навчальні програми для 5‒9 класів закладів загальної середньої освіти. (2021). https://undip.org.ua/modelni-navchalni-prohramy-dlia-5-6-klasiv/
Пометун, О., & Гупан, Н. (2021). Проєктування підручника з інтегрованого курсу історії та громадянської освіти для 5-го класу. Проблеми сучасного підручника, 27, 182‒194. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2021-27-182-194
Савченко О. (2019). Інноваційна можливість підручника для читання. Український освітній журнал , (3), 65–71. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2019-3-65-71
Топузов, О. (2012). Роль і місце підручника в реалізації компетентнісного підходу до навчання. Проблеми сучасного підручника, 12, с. 241‒247 https://doi.org/10.32405/2411-1309-2019-22-86-96
Топузов, О. (2021). Освітнє партнерство в системі загальної середньої освіти: теорія і методологія: монографія. Київ: Педагогічна думка. https://doi.org/10.32405/978-966-603-2-2021-160.
Яценко, Т. (2021). Підручник літератури як засіб розвитку самостійної читацької діяльності учнів у реаліях нової української школи. Проблеми сучасного підручника. 27, 299‒307. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2021-27-299-307
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Олег Топузов, 2022
© Тетяна Засєкіна, 2022