This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Тетяна Алєксєєнко, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, головний науковий співробітник відділу інновацій та стратегій розвитку освіти, Інститут педагогіки НАПН України м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0002-2060-2354
У статті актуалізовано та розкрито розвивальний потенціал кейс-технології (case-study) у набутті учнями ключових компетентностей, визначених стратегією розвитку НУШ; обґрунтовано необхідність упровадження її в освітній процес, зокрема у розроблення/модернізацію змісту підручників для загальноосвітньої середньої школи як інтегрального інструменту: проєктування освітньо-розвивального середовища і навчальної діяльності у поєднанні теорії і практики; розвитку в умовах емоційного зараження та синергії групової форми роботи з використанням інтерактивних методів навчання й виховання; формування комплексу навчальних здібностей і особистісних якостей школярів, затребуваних викликами складної соціальної й освітньої ситуації, особливо під час війни та у післявоєнній відбудові – аналітичного, критичного, креативного й проєктивного мислення, прийняття виважених рішень, розвитку ініціативності, відповідальності й комунікативної культури та інших; з урахуванням дистанційної форми навчання та організації освіти на перспективу.
Ключові слова: кейс-технологія, розвивальний потенціал, ключові компетентності, підручник.
Потреба в симбіозі структурування теоретичного і практичного знання, високий запит на практико-орієнтоване викладання навчальних предметів, яке б цілеспрямовано сприяло формуванню ключових компетентностей здобувачів освіти, спонукає до активного упровадження в освітній процес інтерактивних методів і технологій, здатних забезпечувати більш активне засвоєння учнями навчального матеріалу, у тому числі й за рахунок активізації емоційної залученості та власної активності у набутті нового знання, шляхом підвищення мотивації до його пошуку, у логічних розмірковуваннях щодо причинно-наслідкових зав’язків різних явищ та продукування креативних рішень, які потребують самостійного доведення або ж вироблення у груповій роботі.
Такі можливості викладання нового матеріалу або його практичного закріплення, як засвідчує освітня практика та зворотній зв’язок від учасників освітнього процесу, у тому числі і опитаних нами у фокус-групах, є особливо привабливими для учнів, оскільки задовольняють не тільки допитливість, а й потребу спілкування в референтній групі та «на рівних», співдіяльності й співпричетності до прийняття важливих рішень, які у навчальному процесі моделюють комплекс дослідницьких, життєвонеобхідних навичок та умінь, зокрема і щодо конструктивної взаємодії з іншими (працювати у складі команди), вироблення власної аргументованої думки й позиції та її публічної презентації. На такий підхід в організації сучасного освітнього процесу орієнтує і прогноз, зроблений у звіті «Майбутня робота – 2025» Всесвітнього Економічного Форуму (2020) щодо ТОП-10 навичок ХХІ ст., які будуть найбільш затребуваними вже у найближчі роки – це набір гнучких/м’яких навичок (soft skills), необхідних для успіху в умовах сучасного глобалізованого інформаційного та конкурентного суспільства (Майбутнє, 2020). Їх кластерний аналіз засвідчує велику близькість та узгодженість з ключовими компетентностями, визначеними Концепцією розвитку НУШ та у пораднику для вчителя НУШ (Бібік, 2017).
Упровадження case-study (кейс-технології) як інноваційної у вітчизняній педагогіці відбувається досить інтенсивно в останнє десятиліття. Цей період знаменується і дослідницькими розвідками щодо особливостей її розроблення, упровадження та ефективності.
У наукових публікаціях вітчизняних авторів прослідковуються аспекти досліджень, у яких кейс-технологія розкривається в різних поняттях, змістових контекстах та відносно різних сфер упровадження: педагогіки, психології, соціальної педагогіки, соціальної роботи, юриспруденції, менеджменту, лінгводидактики та інших, а також в особливостях викладання різних навчальних предметів з природничих та гуманітарних наук в загальноосвітніх закладах середньої освіти та у вищій школі.
У вітчизняній педагогіці case-study більшою мірою розкривається як педагогічна інноваційна технологія (Нісімчук, Падалка, Шпак, 2000), метод навчання і виховання (Прокопів, 2017), відносно організації навчання у вищій школі, використання у підготовці майбутніх викладачів до інноваційної діяльності (Стрельніков, Брітченко, 2013) та підготовці майбутніх фахівців з соціальної педагогіки і соціальної роботи, у контексті ситуаційного аналізу та компетентнісної освіти (Овчарук, 2004) тощо. Також пропонуються окремі кейси як авторські практичні розробки кейс-уроків для використання під час вивчення різних предметів (хімії, біології, історії, фізики, української і англійської мов, літератури, мистецтва) (Кейс-урок, 2020). Однак у вітчизняному досвіді вони ще не набули масового розроблення й упровадження. Більш поширеною є практика використання case-study у проєктній діяльності неурядових організацій (у різних формах тренінгів, особливо каскадних) та у вищій школі у підготовці й перепідготовці фахівців за обраними професіями і спеціальностями.
У зарубіжному досвіді case-study набула поширення в освітній практиці, насамперед в університетській освіті, допрофільній підготовці школярів і на профільних курсах. Першочергове розроблення відбувалося в Гарвардському університеті Ервіном Геї як альтернатива підручнику для провідних підприємців та топ-менеджерів (Е. Геї «Мистецтво ведення бізнесу», 1912) з метою підготовки їх до комплексного аналізу виникаючих у бізнесі ситуацій та факторів, що їх обумовлюють. А вже у 20-х роках ХХ ст. відбулося активне видання збірок кейсів, а навчання менеджменту було повністю переведено на case study. Нині це провідний метод/технологія навчання Гарвардської школи. В Європі case-study набує поширення з 50-х років ХХ ст. Її активно розпочала упроваджувати Манчестерська школа (Н. Андерсен, М. Глакман, Р. Маккензі, У. Томас, Е. Х’юз та ін.). На відміну від американської школи, кейси для використання в освітньому процесі англійська школа пропонувала більш стислими, а сам метод/технологію розвивала як дослідницьку стратегію. Спільним у розробленні й розвитку case-study було те, що в основу покладалася філософія прагматизму Дж. Д’юї, а в інтепретацію ситуацій кейсу не кількісний, а якісний аналіз. Системне опрацювання case-study як проблемної технології навчання під час пандемії covsd-19 відображено в роботі W. Bao (Вао, 2020) та на прикладах диференційованого навчання в інклюзивному освітньому середовищі в колективній праці Т. Bridgman, S. Cummings & С. McLaughlin (Bridgman, Cummings & McLaughlin, 2016) та ін. дослідників, які вивчали особливості її упровадження в навчальний процес (Case Method, 2017).
Аналіз вітчизняних та зарубіжних літературних джерел переконує, що у перекладі з англійської та описі case-study присутня понятійна варіативність (кейс-метод, метод кейсів), яка не є принциповою. Проте ототожнення кейс-методу і кейс-технології, що часто спостерігається в наукових працях у перекладі case-study, усе ж викликає незгоду через їх принципову різницю, що потребує пояснення.
Також практично поза увагою залишається розвивальний потенціал case-study та її методичний інстументарій у формуванні ключових компетентностей учнів, який може осучаснити, модернізувати зміст підручників для загальної середньої школи та здобувачів інших рівнів освіти. Чим і визначаємо актуальність цієї статті.
Мета і завдання статті – комплексно розкрити розвивальний потенціал case-study (кейс-технології) та її методичну доцільність у формуванні ключових компетентностей і особистісного розвитку здобувачів освіти як ресурс розроблення/модернізації змісту сучасних підручників.
Основні методи дослідження: цілісний аналіз, узагальнення, структурування, фокус-групи.
Першочергово уточнимо, що за своїм цілепокладанням та структурою case-study на сьогодні це все ж кейс-технологія, яка бере свій початок від кейс-методу. (І цим можна пояснити понятійний дуалізм). У процесі розвитку й інтенсивного упровадження в освітній процес відбулась його змістово-процесуальна трансформація від простого накопичення кейсу як кількості проблемних ситуацій, що потребують аналізу, до їх галузевого і тематичного структурування, підпорядкування певним навчальним і виховним цілям, багатозадачності, процесуального «поглинання» в себе інших методів пізнання (пошукових, «мозкового штурму», опису, аналізу, самоаналізу, ділових ігор, проєктування, моделювання, дискусії, презентації та ін.), а також процедурної визначеності, яка має всі ознаки технології. Також відбулося розширення каналів і способів комунікації залучених у кейс-технологію від внутрішньо групової, міжгрупової до аудіо-, відео-, лінгвокомунікації), поширення й передавання з використанням цифрових технологій (е-кейси). Орієнтуючись на суспільний запит та можливості й перспективи організації освітнього процесу в умовах цифровізації освітнього простору й окремих середовищ та дистанційної форми навчання під час пандемії covid-19, військової агресії ці канали освітньої інформації, як і технологія case-study, набувають все більшого й різноспрямованого розвитку і визнання та прогнозно будуть затребуваними і в післявоєнній відбудові як найбільш технологічні та динамічні.
На відміну від кейс-методу (як проблемного метода навчання), case-study є багаторівневою формою роботи з особливостями, які характеризують її саме як технологію. Тобто, її обов’язковими структурними компонентами визначаються: актуальність, цільова група (напр.: розробляється для підручника з окремого предмету і для учнів певного класу (віку), мета, основний зміст (кейс для аналізу – проблемна ситуація та додаткова до неї інформація), завдання (проблемне питання чи конкретизовані завдання), процесуальний компонент (сукупність інтерактивних методів роботи над проблемною ситуацією), етапи та алгоритм упровадження (підготовчий – розроблення кейсу, ознайомлення з ним учнів учителем; основний – командне дослідження й аналіз ситуації, продукування ідей, їх оцінювання, вибір і обґрунтування основної; завершальний – підготовка і презентація виробленого командою єдиного рішення/висновку). Такі особливості дозволяють нам визначати «case-study ємкою аналітичною технологією, якій властиві синергія, моделювання, розвивальний контент, активізація мисленнєвої діяльності, орієнтованої на успіх та формування компетенцій щодо оптимального поводження в різних ситуаціях.
Освітні кейс-технології містять високий потенціал технологічності (масового упровадження), який може бути перевіреним в апробаційному періоді і самого підручника, до якого вони розроблені. Однак їх розроблення й упровадження в зміст підручника має бути підпорядкованим завданням формування визначених певних навичок і умінь та особистісних якостей здобувача освіти для компетентного функціонування у суспільстві з урахуванням специфіки навчального предмета.
Case-study по своїй суті є інтегральним інструментом, здатним орієнтувати на комплексне осмислення певної проблеми й всебічно підходити до пошуку конкретного її рішення, у процесі чого активізуються психічні процеси залучених до роботи над визначеною педагогом ситуацією, відбувається формування свідомості у заданому метою напрямі та моделюються мисленнєві образи, поведінкові й вчинкові особливості особистості. Також створюються сприятливі, емоційно-позитивно забарвлені умови інтелектуальної роботи, що закономірно сприяє підвищенню її ефективності. І в цьому криється значний розвивальний потенціал case-study як технології. Розглянемо це більш детально.
Розпочнемо зі смислового ядра технології – ситуації, випадку, які покладаються в її основу. (Кейс (від англ. case) – це опис конкретної ситуації чи випадку). Вона, зазвичай, пов’язується з конкретною сферою галузі знання чи соціальною і має відображати якусь реальну в ній проблему, яка потребує вирішення. Тим самим забезпечується тісний зв’язок навчальної ситуації з реальним життям, що вже наповнює інформаційну складову компетентності. В освітньому процесі такі ситуації добираються відповідно до освітнього компонента, до конкретного навчального предмета чи теми уроку. У підручнику вони можуть розміщуватись (якщо стислі, коротенькі) в кінці тем, а якщо розгорнуті, то окремим дидактичним матеріалом до теми, у тому числі на цифрових носіях. Важливо, щоб кейс добирався на реальних фактах, містив не просто опис ситуації, а опис її як проблемної ситуації або ж протиріччя. Саме тому до кожної ситуації вчителем формулюються чіткі питання, які не повинні бути легкими і мати однозначне рішення. Це слугуватиме поштовхом у розвитку мотивації до подальших процесів і дій, налаштовувати на їх вдумливість.
Загальна структура кейсу наступна: проблемна ситуація (випадок), питання до обговорення або завдання. Може містити додаток з додатковою інформацією. Його доцільно створювати та використовувати для тем, які надаються для самостійного вивчення, як ілюстративні матеріали. Також у дистанційній формі навчання. Додатки до кейсу можуть містити додаткові інформаційні матеріали, статистичні дані, дібрані вчителем до теми, або ж список літератури з відкритих джерел, за якими необхідну інформацію можна знайти учням самостійно. Додатки можуть бути диференційованими по складності, тим самим враховувати міру розвиненості, здібностей окремих учнів та використовуватися в індивідуальному навчанні чи диференційовано в різних групах з різним рівнем підготовленості.
Робота над кейсом у процесі навчання орієнтує на отримання не готового знання, а його продукування шляхом активної мисленнєвої діяльності, яка розгортається у ході «дослідження» як всебічного аналізу ситуації, щоб розібратися в її суті, максимально визначити фактори, що спричинюють, детермінують проблему та способи рішення. Отже, створює умови для розвитку навички вчитися, використовувати теоретичні знання у розв’язанні практичних задач і завдань.
Технологія case-study розвиває критичне мислення, здатність до аналізування фактів і явищ, а також самоаналізу власної компетентності у рішенні проблеми. Їх необхідність зростає у зв’язку з накопиченням інформації, у тому числі суперечливої, потребою знаходити в ній сутнісне, протистояти маніпуляціям свідомістю та потребою доцільного й компетентного її використання у навчальній діяльності та життєвій практиці.
З освітньої практики відомо, що універсальним способом навчання є колективне, спільне навчання, коли є певна змагальність і можливості публічного схвалення чи визнання. З використанням кейс-технології таке навчання відбувається не тільки в класному колективі, а й одночасно у малих групах колективу (класу) у складі по 5‒6 осіб, які працюють над рішенням кейсу. Це дозволяє розкрити особистісний потенціал кожного, міру його активності, ініціативності й креативності у продукуванні ідей, подолати страх у вербалізації своїх умовиводів у присутності інших, розвивати комунікативні здібності, щоб зрозуміло донести до інших свою ідею/пропозицію/точку зору. У дискусіях, які зазвичай відбуваються у групі під час обговорення запропонованих ідей, формується уміння слухати і чути, культура комунікативної взаємодії і етика комунікації. Також формується або ж збагачується рольовий репертуар (особливо тоді, коли ситуації розігруються в ролях; коли у групі визначається лідер (неформальний або ж назначений вчителем) і зміна ролі лідера, якому доручається організовувати аналіз ситуації та дискусію, презентувати рішення від імені групи, відбувається почергово у ході роботи над різними кейсами. Потреба якісного виконання ролі створює в обраного лідером умови для розвитку лідерських якостей, зокрема підвищення відповідальності та рівня самоаналізу, самоорганізації і самокритичності, стресостійкості та гнучкості.
Організація групової форми роботи, особливо одночасно з кількох груп, розвиває здорову конкуренцію, створює фон емоційного зараження, високу емоційну залученість кожного члена групи у процес обговорення ситуації й пошуку оптимального варіанту її рішення, а, закономірно, і активну участь та ініціативність, що у свою чергу стимулює до цього і інших учасників групи. При індивідуальному виконанні завдання (і так можливо) подібний ефект не досягається. Хоча пошук рішень, який суголосний з продукуванням нових ідей, у будь-якому разі розвиває креативність та ініціативність здобувача освіти.
Надзвичайно важливими у роботі над кейсами визначаються соціальні та персоналізований контексти. Соціальний реалізується не тільки через аспекти взаємодії у системах учитель-учень, учень-учень, учень-група, група-група, а й через зміст самих ситуацій. Їх реальність не тільки збагачує знання, а й збагачує життєвий досвід (на прикладі засвоєння досвіду іншого), формує чутливість до явищ, подій і різних учасників соціального життя, соціальну рефлексію і спонукає до проекції ситуації кейса на інші життєві чи просто освітні ситуації і їх перспективи, тим самим спонукає і до виваженості щодо власних вчинків та діяльності, моделювання подальшого розвитку подій.
Персоніфікований контекст результативності роботи учнів над кейсами може бути виявленим у набутті й розвитку ключових компетентностей та пов’язаних з цим кількох лініях особистісного розвитку, а саме: впевненості у собі; готовності до осмисленого аналізу різних фактів і явищ, до прийняття виважених рішень в особистому житті та у колі свого найближчого спілкування; полегшенні процесу самоідентифікації; підвищенні комунікативної культури, формуванні стійких навичок раціональної поведінки; проєктуванні діяльності в реальних ситуаціях й прогнозуванні її можливих наслідків; а також у: покращенні успішності; похвалі, в оцінці, у накопичувальних балах, в інших заохоченнях та стимульних реакціях учителя, залежно від його методики викладання предмета.
Досвід бізнес-організацій, діяльність яких пов’язується з навчанням, та досвід проєктного навчання засвідчує, що кейс-технологія багаторазово підвищує результативність освітнього процесу, адже дозволяє моделювати майбутню діяльність, формувати до неї психологічну готовність та позитивну мотивацію до освоєння нового матеріалу. Такі висновки, зроблені тривалою освітньою практикою, заслуговують на врахування розвивального потенціалу case-study й у формуванні ключових компетентностей у школярів, зміст яких із ним великою мірою співвіднесений, а, отже, її активне упровадження у процес навчання і для загальноосвітньої середньої школи, зокрема введення до змісту підручників.
Розвивальний ефект від роботи з case-study (кейс технологією) як цілісним інформаційно-мисленнєвим комплексом відбувається в кількох лініях розвитку:
- в освітньому середовищі, яке набуває ознак середовища освітньо- розвивального, креативного, дружнього до здобувача освіти, де успішному засвоєнню знань сприяє емоційне «зараження», увага до думки кожного, можливість висловлювати ідеї й аргументовано доводити їх доцільність, а також формуються культура співпраці, міжособистісної взаємодії, змагальності і конкурентності; розширення кругозору, свідомості кожного учасника кейс-технології підживлюється як пошуком і вивченням додаткової інформації, так і в результаті обміну знаннями, залучення у колективний процес ситуаційного аналізу;
- у навчальному процесі забезпечується системне набуття знань, затребуваних сучасною освітньою і життєвою практикою, які вимагають максимального зближення у підготовці до ефективної й конструктивної життєдіяльності та компетентної професійної діяльності на майбутнє; відбувається комплексне формування ключових компетентностей учнів, визначених стратегією розвитку НУШ, зокрема: уміння вчитися, мовна компетентність, соціальна компетентність, інформаційно-цифрова компетентнісь. Здійснюється наскрізний процес виховання;
- у науково-методичному забезпеченні освітнього процесу накопичується досвід роботи з кейс-технологіями та розробки кейс-уроків, розвивальний потенціал яких може претендувати на те, щоб увійти до модернізованого змісту сучасних підручників. Також кейс-технології можуть успішно використовуватись у якості тестових завдань з метою моніторингу якості знань та їх контролю за окремими навчальними дисциплінами;
- в особистісному розвитку учнів формуються аналітичне й критичне мислення, здатність до самоаналізу, гнучкість, емоційний інтелект, ініціативність, самостійність, стресостійкість, що сприяє подоланню «емоційного оніміння», яке прогресує у сучасних дітей в умовах пандемії, війни та обумовленої ними дистанційної форми навчання й дефіцитарних станів щодо спілкування й перебування у групі, які порушують звичний процес соціалізації особистості. Формуються навички й уміння раціональної поведінки, комунікативної культури, ефективної роботи в команді, прийняття виважених рішень та їх варіативності;
- у професійному розвитку вчителя відкривається більше свободи для творчості, успішної самореалізації, участі у модернізації змісту навчання, можливостей обміну досвідом у професійному товаристві. У розробленні й упровадженні кейс-технологій педагог може ефективно доносити учням цінності освіти, самоосвіти і самопроєктування у процесі освіти.
З урахуванням існуючої соціальної ситуації, пов’язаної з пандемією covid-19, зі станом війни і веденням активних бойових дій, числа зруйнованих і пошкоджених закладів освіти, їх міграції у більш безпечні регіони України, а також виїзду/евакуації числа школярів на тимчасове проживання закордон, розширення меж освітнього простору, офіційного утвердження дистанційної форми навчання перспективи подальшого вивчення потенціалу кейс-технології пов’язуються нами з розвитком цифрової грамотності учасників освітнього процесу, розробленням е-підручників з різних навчальних предметів та для різних класів для використання у дистанційній формі навчання, а також їх доступності в електронних базах.
Перспективним є також використання технології case-study як технології колективного розвивального навчання в тренінгових формах роботи, і певної дослідницької діяльності, яка організується за освітніми програмами різних кваліфікаційних рівнів, у тому числі й у підготовці докторів філософії за спеціальністю «середня освіта» та предметними спеціалізаціями.
Використані джерела
Бібік, Н. М. (ред.) (2017). Нова українська школа: порадник для вчителя. Київ, Плеяди.
Кейс-урок, (2020). Кейс-уроки: навчаємо легко, швидко. https://ua.edufuture.biz/wpm/kejs-uroki/kejs-urok-kejs-uroki-navchayemos-legko-shvidko-ta-iz-zadovolennyam/
Майбутнє роботи від Всесвітнього економічного форуму, (2020). https://www.management.com.ua/tend/tend1255.html
Нісімчук, А.Г., Падалка, О.С., Шпак, О.Т. (2000). Педагогічні технології: навчальний посібник. Київ, Просвіта.
Овчарук, О.В. (ред.) (2004). Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. Київ, К.І.С.
Прокопів, Л. (2017). Інноваційні технології навчання і виховання у ВНЗ: навчально-методичний посібник. Івано-Франківськ.
Стрельніков, В., Брітченко, І. (2013). Сучасні технології навчання у вищій школі: модульний посібник для слухачів авторських курсів підвищення кваліфікації викладачів. МІПК ПУЕТ, Полтава, ПУЕТ.
Bao, W. (2020). COVID-19 and online teaching in higher education: A case study of Peking University. Hum Behav & Emerg Tech. 2, 113–115. https://doi.org/10.1002/hbe2.19
Bridgman, T., Cummings, S., & McLaughlin, C. (2016). Restating the case: How revisiting the development of the case method can help us think differently about the future of the business school. Academy of Management Learning and Education, 15(4), 724‒741. http://dx.doi.org/10.5465/amle.2015.0291
Case Method Summary and Forum ‒ 12 Manage (2017). https://www.12manage.com/description_case_method.html
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Тетяна Алєксєєнко, 2022