This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Олена Барановська, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, старший науковий співробітник відділу дидактики Інституту педагогіки НАПН України м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0002-0788-8511
У статті порушено проблему можливостей індивідуалізації та диференціації навчання в умовах зміни системи соціальних взаємозв’язків, правил поведінки учнів у нових реаліях життя. Акцентовано на важливості нових вимог до системи освіти: гнучкості, адаптивності, зворотного зв’язку, швидкого реагування на зміни в соціальному середовищі, співпраці з психологічними та медичними установами в суміжних сферах. Розглянуто можливі засоби компенсації освітніх втрат учнів початкової школи: оцінювання рівня ключових компетентностей, основних наскрізних умінь; упровадження коригувальної програми; виокремлення груп учнів, які потребують допомоги в рамках класу; індивідуальні та групові додаткові заняття з учителем; психологічна допомога. Розглянуто можливості організації роботи в міні-групах на основі запитань та завдань з текстом у підручнику як способу компенсації нерівного доступу дитини до цифрових ресурсів в умовах воєнного стану.
Ключові слова: підручник; початкова школа; індивідуалізація навчання; диференціація навчання; групова робота; освітні втрати учнів.
Реалії війни зробили неможливим продовження навчання та ефективного закінчення навчального року для мільйонів дітей, які опинилися в різних умовах і ситуаціях, що несли загрозу життю. Діти пережили значне психологічне і фізичне навантаження, у багатьох з них виникли серйозні психологічні проблеми. Результати різного виду опитувань засвідчили значну нерівність у можливостях доступу учнів до дистанційного навчання, яка варіювала в залежності від регіону (тимчасово переміщених в Україні; тих, хто перебуває за кордоном та інтегрується в середовище країни та тих, хто залишається вдома). Водночас, серйозні проблеми виникли у вчителів, багато яких виїхало за кордон разом із власними дітьми, а за рандомними опитуваннями біля третини батьків на початку навчального року висловлювали бажання навчати дітей дистанційно через високу тривожність та сумніви щодо безпеки; у частини дітей та батьків наявні негативні психологічні зміни. Неможливість організувати систематичне навчання в кінці попереднього навчального року ставить проблему розроблення технологій та моделей індивідуалізації навчання як засобу компенсації освітніх втрат учнів.
У Державному стандарті початкової освіти зазначено, що «…метою початкової освіти є всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розвиток самостійності, творчості та допитливості...» (Державний стандарт початкової освіти, 2019). Окреслено, що реалізація цієї мети ґрунтується на визнанні унікальності та обдарованості кожної дитини; забезпеченні рівного доступу до освіти; встановленні освітніх вимог, що відповідають віковим особливостям дитини; розвитку вільної особистості; утвердженні людської гідності; вихованні патріотизму, плеканні любові до рідного краю та української культури тощо (Державний стандарт початкової освіти, 2019).
У наявних на пострадянському просторі педагогічних енциклопедіях та словниках визначення поняття «індивідуалізація навчання» базувалося на врахуванні індивідуальних особливостей дитини і створенні потенційних можливостей у навчально-виховному процесі для їх реалізації. В енциклопедії освіти індивідуалізація навчання визначається як «…організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів з метою створення сприятливих умов для реалізації їхніх пізнавальних можливостей потреб інтересів..»; «…це система засобів, яка сприяє усвідомленню здобувачем освіти своїх сильних і слабких можливостей навчання, полягає у підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання у такий спосіб сприяючи розвиткові самосвідомості, самостійності й відповідальності…»; «…є спеціально організованою взаємодією учасників процесу навчання (індивідуалізованим освітнім процесом) з визначенням перспективи подальшого розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистісної структури та пошуком засобів, які компенсували б наявні вади і сприяли б формуванню індивідуальної особистості…» (Енциклопедія освіти, 2021).
Дослідження науковців показали, що індивідуалізація здійснюється у двох напрямах: дидактичному (система дій учня та вчителя, яка б задовольняла інтереси учня; комплекс форм, методів, способів, засобів як основи впливу на особистість дитини) та психологічному (урахування здібностей, психічних особливостей індивіда, які впливають на процес і результат, обумовлюють наслідки навчання). В. Паламарчук акцентувала на тому, що диференціація та індивідуалізація навчання забезпечують творчий розвиток учня, враховуючи його інтелектуальну, емоційно-вольову та дієво-практичну сфери, фізичний і психічний стан; індивідуалізація навчання означає можливість переходу дитини на власний план і програму роботи (Паламарчук, 2005). О. Савченко вважала, що реалізація індивідуалізації навчання в початковій школі відбувається шляхом урахування загальної готовності дітей до навчальної діяльності; вивчення особливостей учнів різними методами; передбачення труднощів; використання індивідуальних та групових завдань; здійснення перспективного аналізу (Савченко, 1993).
У сучасних реаліях на перше місце виходить особистісний розвиток дитини і відповідні педагогічні технології. Українські психологи переконують, що українським учням потрібен реабілітаційний рік, який націлений на компенсацію психотравм дітей, освітніх втрат, закріплення, структурування отриманих знань та вмінь, розвиток соціальних компетентностей учнів (спілкування, взаємодії, уміння домовлятися тощо). О. Малихін та Н. Арістова вважають, що запровадження технології «створення ситуації успіху» в освітній процес має сприяти реалізації принципу особистісно орієнтованого підходу, а саме: неповторності кожного суб’єкта навчання; індивідуалізації навчання; врахування індивідуальних особливостей; взаємозалежності особистості і колективу; забезпечення позитивних емоцій від досягнення успіху у навчанні (Малихін, Арістова, 2018).
Вивчаючи можливості індивідуалізації навчання, ми окреслювали її важливість саме для початкової школи. Вимогами до ефективної реалізації індивідуалізації навчання нами окреслено: врахування загальної готовності дітей до навчальної діяльності; моніторинг змін рівнів підготовки учнів, психологічного стану дитини за різними факторами; вивчення індивідуальних особливостей дитини різними методами; здійснення перспективного аналізу, прогноз майбутніх утруднень; використання індивідуальної та групової роботи в усіх можливих варіантах; коригування освітніх втрат дитини на визначених етапах навчального процесу; створення індивідуальної освітньої траєкторії дитини як персонального шляху реалізації її особистісного потенціалу (Барановська, 2021а; Барановська, 2022b; Барановська, 2021c).
Тож в українській науці створено достатню теоретичну і практичну базу для вирішення нагальних завдань освіти та протистояння викликам сучасності.
Мета і завдання статті. Знайти шляхи оптимізації та адаптації технологій індивідуалізації та диференціації навчання як інструменту компенсації освітніх втрат учнів в сучасних реаліях.
Основні методи дослідження. Теоретичні методи: теоретичний аналіз філософської, психологічної та педагогічної наукової літератури, вивчення нормативно-правових документів у сфері освіти, словників, енциклопедій, авторефератів, дисертацій, інтернет-ресурсів, досвіду роботи педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів України; емпіричні методи: анкетування, спостереження, усне опитування, аналіз результатів діяльності, методи статистичної обробки експериментальних даних.
Першого удару освітня система зазнала під час пандемії і проблема потрапила в поле зору різних організацій. ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ підготували рамкові програми для відновлення шкіл, де розглядалися варіанти виходу із зазначеної кризи. Основні кроки зібрано у відповідному звіті щодо відновлення втраченого навчання. У реаліях війни проблема компенсації освітніх втрат учнів постала вкрай гостро і потребуватиме значних зусиль та гнучкого підходу до вирішення проблем. У виданні Інституту педагогіки «Освіта в реаліях війни» окреслено виклики, з якими стикаються учні-мігранти: відсутність інформації в школах про академічні та неакадемічні характеристики дітей; клас, який не відповідає рівню освіти дитини; іншомовний навчальний простір; недостатність навчальної, соціальної та емоційної підтримки; непідготовленість учителів; недостатня співпраця школи з родинами; проблеми фінансової підтримки сімей (Освіта в реаліях війни, 2022, с. 40).
У багатьох дітей виникає нова система соціальних взаємозв’язків, зміна правил поведінки в нових реаліях життя. Під час вирішення форми доступу дитини до навчання та поділу на групи обов’язково потрібно враховувати ступінь впливу на неї травмувальної ситуації. Дослідники акцентують на тому, що діти молодшого шкільного віку можуть проявляти різні види реакцій на травмувальну кризову ситуацію: зниження мотивації до навчання, погіршення успішності, несприйняття критики, емоційні та психологічні розлади тощо.
На різних платформах обговорюються цільові заходи, які можуть допомогти надолужити освітні втрати учнів у важкі соціальні періоди: збільшення навчального року (коригування шкільного календаря); навчання в альтернативних закладах освіти; програми пришвидшеного навчання (стислий варіант навчальної програми з поглибленим відпрацюванням умінь та навичок, проєктний, діяльнісний підхід); коригувальні програми (орієнтовані на дітей, які мають великі освітні втрати і утруднення в навчанні, отримання базових знань, умінь та навичок, необхідних для досягнення рівня класу, «вирівнювальні» заняття: індивідуальна або групова робота з учителем); адаптивне навчання (поглиблена діагностика, поділ учнів на групи за освітніми потребами, рівнем сформованості ключових компетентностей); програми компенсації освітніх втрат учнів (повторення пройденого матеріалу паралельно з продовженням навчання в очному чи змішаному форматі, репетиторство для школярів зі значними прогалинами в знаннях та навичках). На сайті «Освіторія» викладено результати аналізу даних зі Звіту Всесвітнього економічного форуму–2022 з питання вибору освітянами стратегій для подолання втрат у навчанні, за якими можна зробити висновок про те, що вчителі прагнуть опанування методиками прискореного навчання; потребують коригування власного психологічного здоров’я. Важливими питаннями виявилися: інтеграція цифрових технологій в освіту та розвиток дистанційного та змішаного навчання; збільшення кількості вчителів для коригувального навчання; необхідність індивідуального навчання для учнів з освітніми втратами та різного виду проблемами; розвиток соціально-емоційної компетентності учнів; варіанти змін у навчальних програмах (продовження, скорочення чи створення коригувальних варіантів) тощо (Освіторія, 2022). Було розглянуло як приклад британські програми надолуження освітніх втрат – catch-up (подовжений навчальний день; індивідуальні консультації після уроків; додаткове навчання в міні-групах; формування ключових компетентностей; комплексне навчання).
З перерахованих вище варіантів компенсації освітніх втрат для початкової школи на наш погляд можна адаптувати лише деякі з них. Збільшення часу навчання, прискорена освіта, адаптивне навчання через психологічні особливості дітей 6‒10 років не будуть мати належного ефекту. Для дітей цієї вікової категорії бажаним би було: здійснення на початку навчального року та у мірі доступу дітей до навчання протягом року оцінювання рівня ключових компетентностей; оцінювання наскрізних умінь (особливо важливі для початкової школи вміння читати і розуміти текст; уміння висловлювати власну думку усно та письмово; уміння емоційно сприймати прочитане чи прослухане; розвиток творчого потенціалу); упровадження коригувальної програми на досить довгий період навчального року (чи застосування її для учнів, які значно відстали від програми); виокремлення груп учнів, які потребують допомоги в рамках класу; індивідуальні чи групові додаткові заняття з учителем за потребою чи на постійній основі; регулярне спілкування з психологом школи (бажано із залученням батьків).
За неможливості побудувати постійний зв’язок з навчальним закладом та відсутність традиційного навчального середовища, велику роль відіграє шкільний підручник. Підручники для початкових класів, створені у 2020 році, мають великий розвивальний потенціал, запитання та завдання до текстів націлені на формування ключових компетентностей учнів. Дослідження Л. Шелестової показали, що головним наскрізним вмінням, яке формується в учнів 1–2 класів, є вміння розуміння тексту. Дослідниця акцентує на тому що, добираючи завдання для учнів, учитель повинен чітко розуміти: чи може учень виконати завдання, як він буде поводитись і що буде робити; чи достатньо в учнів предметних знань для виконання цього завдання; які знання необхідні для його виконання; чи потрібні нові знання; які наскрізні уміння необхідні учневі для виконання певного завдання; які з наскрізних умінь будуть розвиватись у процесі виконання завдання (Шелестова, 2021).
Наші дослідження формування наскрізних умінь в учнів третього класу засобами підручника показали, що активно формуються в початкових класах (3‒4) наступні: читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, творчі, вміння конструктивно керувати емоціями, співпрацювати з іншими особами. Кількісний аналіз підручників з української мови та читання для третього класу (Нова українська школа) засвідчив про те, що переважну більшість (60‒70%) мають запитання та завдання на формування вміння читати з розумінням. Значно збільшилася кількість запитань та завдань на формування уміння розв’язувати проблеми, співпрацювати з іншими особами – до 10%; 4‒5 % з них припадає на запитання і завдання, що націлені на спільну роботу над завданням, колективну роботу та групову роботу (зокрема парну), дослідницькі завдання, рольові завдання, інсценізації, завдання-інтерв’ю (близько 2% загалом) (Барановська, 2021а; Барановська, 2021b; Барановська, 2022c; Барановська, 2022d; Барановська, 2021e). У проаналізованих нами підручниках з української мови та читання 2020 р. ми виділили найбільш показові групи запитань та завдань, що формують цілий комплекс ключових компетентностей та можуть бути застосовані під час роботи в групах: завдання-інтерв’ю: «Візьми інтерв’ю в однокласників (однокласниць), розпитай, що їм найбільше сподобалося з літніх канікул», «Проведіть опитування у вас у класі»; завдання на формування соціальних умінь, для роботи в парі, групі: «Пофантазуйте разом, яким може бути колективний колаж на тему «Найкраща школа»», «Об’єднайтесь у групи та зверніться до дорослих зі своїми застереженнями»; спільні дослідницькі завдання, презентації власного продукту: «Дослідіть: які мультфільми подобалися в дитинстві вашим батькам, дідусям і бабусям? Які мультфільми ви дивитеся разом?», «Об’єднайтеся у творчі групи, розподіліть обов’язки і обговоріть план дій. Оформіть і проведіть презентацію», «Поцікався у рідних, які книжки збереглися в них з дитинства», «Уявіть, що до школи приїдуть діти з іншої країни та створіть плакат про народні символи України, презентуйте його в класі»; рольові завдання: «Разом із однокласниками розіграйте сценку (за поданим сценарієм)», «Підготуйтеся до рольового читання: розподіліть ролі, обговоріть настрій героїв», «Пограйтеся в гру «Загадай – я відгадаю»», «Позмагайтеся, хто назве більше квітів, зображених у вірші», «Відгадайте героя за описом», рубрики «Я ‒ вчитель», «Хвилинка спілкування» та ін. (Барановська, 2021а; Барановська, 2022b; Барановська, 2022c; Барановська, 2021d).
Пізнавальні та соціальні мотиви учнів у сучасних реаліях, коли вони позбавлені звичних умов життя і навчання, закономірно зазнають змін, зокрема, зміщуються у бік першого виду мотивів (необхідності надолужити втрачені знання та опановувати новими) і тому вкрай важливо грамотно компенсувати другий (втрачене очне спілкування з учителем, однокласниками та друзями). Одною з можливих форм компенсації освітніх втрат учнів і їхнього соціального спілкування, які базуються на принципах диференціації та індивідуалізації, є організація роботи в міні-групах на основі запитань та завдань з текстом у підручнику (який переважно доступний для дітей в різних регіонах України та за рубежем). Групова форма навчання (форма організації навчання в малих групах учнів, об’єднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителя і співпраці з учнями спільні зусилля учнів групи для вирішення поставлених учителем завдань) охоплює: спільне планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-виховних завдань, взаємодопомогу, співробітництво, взаємоконтроль і взаємооцінювання. Вона дозволяє реалізувати природне прагнення дітей до спілкування, взаємодопомоги і співпраці, забезпечує умови для формування позитивної мотивації учіння, досягти високої результативності у засвоєнні знань і формуванні вмінь, формувати уміння співпрацювати, створити позитивні мотиви навчання, розвивати гуманні стосунки між дітьми, дає багато можливостей для індивідуалізації. І хоча парна робота потребує великих затрат часу вчителя, потребує ретельного добору учнів для пари, створення мобільних груп, які можуть співпрацювати у схожих умовах, – саме вона може компенсувати втрачене очне спілкування з однокласниками в умовах дистанційного навчання. Розподіл за мінігрупами може здійснюватися різними способами: на основі діагностичного опитування за базовими вміннями, мініопитування щодо готовності до опанування конкретного матеріалу, готовності до уроку, якістю та можливістю виконувати домашнє завдання або контрольної роботи, відповідно до ступеню освітніх втрат дитини, відповідно до мотивації конкретної дитини, її інтересу до теми уроку. Розподіл на пари може здійснюватися і за допомогою формальних методів (статична пара, що об’єднує учнів, які сидять за однією партою чи сусідів), створення динамічної чи варіаційної пари залежить від комплексу інших факторів, перерахованих вище. Для поділу на групи можна використовувати цифрові ресурси чи ділити за можливостями, які доступні для вчителя і учнів класу (Барановська, 2021а; Барановська, 2022b; Барановська, 2022d; Барановська, 2021c). Учителі пропонують використання ігрових методів організації роботи в групах (парах): гра «Незнайко» (один учень читає, інший виправляє помилки); використання методу інтерв’ю (узяти інтерв’ю і визначити ставлення партнера до заданого тексту, статті тощо); акторські студіювання на задану чи довільну тему; взаємні запитання (протестувати та оцінити один одного); спільні виконання завдань підручника (за пройденим матеріалом); «щоденник подвійних нотаток» (проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент; сформулювати підсумок уроку чи серії уроків; дати відповіді на запитання учителя). Формування уміння працювати в групі фактично передбачає одночасне формування кількох видів компетентностей, у тому числі, соціальної, яка так важлива в сучасних реаліях. Це такі її складові, які базуються на розвитку здатності до колективного мислення, знаходження способу розв’язання завдань різних типів, аналітичних умінь, пошуків виходу з життєвих ситуацій, здатності організувати спільну роботу, здатності до рефлексії (Трубачева, Барановська, 2018). Однією з умов, що дозволяють учням просуватись за індивідуальними траєкторіями є можливість обирати оптимальні форми та темпи навчання, застосовувати способи навчання, які найбільш відповідають їхнім індивідуальним особливостям.
Отже, адаптація існуючих технологій індивідуалізації та диференціації навчання, створення їхніх різновидів можуть допомогти компенсувати освітні втрати учнів в умовах війни. Зокрема, цілеспрямоване використання можливостей підручника може також допомогти зменшити їх в умовах нерегулярного використання цифрових ресурсів, зокрема, застосувати можливості групової та парної роботи учнів початкової школи в нестабільних життєвих умовах та за нерівного доступу до дистанційного навчання.
Перспективи подальших розвідок. У подальших дослідженнях варто звернути увагу на визначення комплексу проблем, які наразі постають перед головними учасниками освітнього процесу і знайти ефективні шляхи вирішення проблем у «трикутнику партнерства» (учень – вчитель – батьки).
Використані джерела
Барановська, О.В. (2021а). Змішане навчання у початковій школі: нові форми взаємодії: методичні рекомендації. Київ: Фенікс.
Барановська, О.В. (2021b). Можливості і перспективи шкільного підручника в умовах змішаного навчання. Proceedings of the 11th International scientific and practical conference. CPN Publishing Group. Kyoto, Japan, 75–84.
Барановська, О.В. (2021c). Теоретико-методологічні основи індивідуалізації навчання в початковій школі. Theoretical foundations of the functioning of Education. Ways to improve the effectiveness of educational activities: collective monograph. Іnternational Science Group. Boston: Primedia eLaunch, 16‒23.
Барановська, О.В. (2021d). Формування наскрізних умінь третьокласників за допомогою методичного апарату підручника. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. Київ: Педагогічна думка, 26, 18–32.
Барановська, О.В. (2022а). Забезпечення психологічної складової змішаного навчання. Традиції та новації у сфері педагогіки та психології: матеріали міжнародної науково-практичної конференції, м. Київ, 4–5 лютого 2022 р. Київ: Таврійський національний університет імені В. І. Вернадського, 9‒12.
Барановська, О.В. (2022b). Особливості форм організації навчальної діяльності учнів початкових класів в умовах змішаного навчання. Topical issues of modern science, society and education. Proceedings of the 1st International scientific and practical conference. SPC “Sci-conf.com.ua”. Kharkiv, Ukraine, 404‒410.
Барановська, О.В. (2022c). Підручник для початкової школи в умовах змішаного навчання. Розвиток сучасної освіти і науки: результати, проблеми, перспективи. Том 7: Чинники оцінювання якісних досліджень [колективна монографія]. Конін–Ужгород–Перемишль: Посвіт, 76‒87.
Барановська, О.В. (2022d). Розвиток соціальної взаємодії учнів початкової школи засобами підручника. Розвиток сучасної освіти і науки: результати, проблеми, перспективи. Том ХIІ: Якісні дослідження для покращення життя людини. Конін–Ужгород–Перемишль: Посвіт, 38‒40.
Кремень, В.Г. (ред.) (2021). Індивідуалізація навчання. Енциклопедія освіти. 2-ге вид., допов. та перероб. Київ. Юрінком Інтер.
Локшина, О., Глушко, О., Джурило, А., Кравченко, С., Максименко, О., Нікольська, Н., Шпарик, О. (2022). Освіта в реаліях війни: орієнтири міжнародної спільноти: оглядове видання. Київ: Педагогічна думка.
Малихін, О.В.; Арістова, Н.О. (2018). Реалізація положень технологічного підходу в навчанні професійно орієнтованої англійської мови. https://www.researchgate.net/publication/340778386_Malihin_Aristova_REALIZACIA_POLOZEN_TEHNOLOGICNOGO_PIDHODU_V_NAVCANNI_PROFESIJNO-ORIENTOVANOI_ANGLIJSKOI_MOVI
Паламарчук, В.Ф. (2005). Першооснови педагогічної інноватики. Київ: Знання України, 1, 41‒42.
Про затвердження Державного стандарту початкової освіти Кабінет Міністрів України 21 лютого 2018 р. № 87 (у редакції постанови Кабінету Міністрів України від 24 липня 2019 р. № 688). (2019). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF#Text
Розвантажувальний рік чи додаткові заняття: чого потребують українські учні? (2022). Освіторія. https://osvitoria.media/experience/rozvantazhuvalnyj-rik-chy-dodatkovi-zanyattya-chogo-potrebuyut-ukrayinski-uchni/
Савченко, О. Я. (1993). Урок у початкових класах. Навчально-методичний посібник. Київ: Освіта, 35‒50.
Трубачева, С., Барановська, О. (2018). Компетентнісно орієнтовані педагогічні технології в структурі шкільного підручника. Проблеми сучасного підручника: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Київ, Педагогічна думка, 81–85.
Шелестова, Л. В. (2021). Змішане навчання у початковій школі: методичні рекомендації. Київ: Фенікс.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Олена Барановська, 2022