This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Ігор Горошкін, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу навчання іноземних мов, Інститут педагогіки НАПН України м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0002-0378-888X
Статтю присвячено аналізу методичних підходів до створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5‒6 класів на уроках іноземної мови.
Схарактеризовано компетентнісний, особистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний, культурологічний підходи в контексті організації ситуаційного спілкування. Ситуаційні завдання визначено як змодельовані навчальні завдання, максимально наближені до життєвих, що пропонують учням розв’язати певну проблему або виконати певну соціальну роль у конкретній ситуації. Наведено зразки ситуаційних вправ і завдань, що складають систему, спрямовану на формування в учнів низки ключових компетентнстей. Акцентовано, що кожна вправа й завдання системи мають спрямовувати діяльність здобувачів освіти на формування тієї чи тієї компетентності. У цьому випадку система стає потужним інструментом досягнення мети навчання іноземних мов, визначеної модельною програмою. Зроблено висновок про необхідність добору таких ситуацій, які сприяли б формуванню в учнів стійкої мотивації до навчання іноземної мови, пізнавальної активності здобувачів освіти, а також низки важливих умінь: сприймати, аналізувати, порівнювати, структурувати інформацію, будувати висловлення в усній і писемній формі, працювати в команді для спільного розв’язання проблем, об’єктивно оцінювати власні результати й уміти порівнювати їх із результатами інших; досягати успіху й адекватно реагувати на успіхи та невдачі інших, контролювати й регулювати емоції; розвивати відповідальність і самостійність учнів, почуття емпатії.
Ключові слова: компетентнісний підхід, особистісно орієнтований підхід, комунікативно-діяльнісний підхід, культурологічний підхід, вправа, завдання, ситуаційне спілкування.
Основним завданням іншомовної освіти в сучасних умовах є формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності випускника, який не лише вмітиме усно чи письмово висловлювати власну думку іноземною мовою відповідно до ситуації, а й буде здатним розв’язувати засобами іноземної мови актуальні життєві проблеми. Це спонукає вчителів іноземних мов шукати шляхи ефективної організації освітнього процесу. У їхній діяльності окреслилися певні підходи, що забезпечують вироблення в здобувачів освіти психологічної настанови на систематичне здобування й розширення знань, формування ціннісного ставлення до навчального предмета, умінь здійснювати ефективну міжкультурну комунікацію, а також стійких умінь орієнтуватися в динамічних інформаційних потоках. Науковці визначають різну кількість підходів до навчання загалом, іноземної мови окрема. У цьому контексті особливої актуальності набуває виокремлення й характеристика підходів до створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5‒6 класів на уроках іноземної мови, спрямованих на формування в здобувачів освіти низки ключових компетентностей.
Вивчення наукових студій переконує в тому, що проблема визначення ефективних підходів до навчання іноземних мов завжди перебувала в полі зору науковців і практиків. У підручнику «Методика навчання іноземних мов і культур» за загальною редакцією С. Ніколаєвої виокремлено шість підходів до навчання іноземних мов і культур: комунікативно-діяльнісний, компетентнісний, рефлексивний, культурологічний, рівневий, професійно орієнтований, які автори вважають найбільш поширеними (Ніколаєва, 2013, с.82).
Сучасний український дослідник П. Сікорський пише: «під час організації освітнього процесу та проведення науково-педагогічних досліджень використовують різні підходи: діалектичний, системний, аксіологічний, акмеологічний, компетентнісний, синергетичний, діяльнісний, особистісно орієнтований та інші. Усе це залежить від концентрації зусиль педагога (дослідника) на найважливіших аспектах (змістових, процесуальних тощо), з яких складається навчальна технологія» (Сікорський, 2021, с. 97‒98).
У модельній програмі з іноземних мов (В. Редько, О. Шаленко, С. Сотникова, О. Коваленко, І. Коропецька, О. Якоб, І. Самойлюкевич, О. Добра, Т. Кіор) визначено чотири підходи. Розробники програми зазначають, що освітній процес «будується на підґрунті комунікативного, діяльнісного, особистісно орієнтованого та культурологічного підходів, які своєю сутністю зумовлюють дидактично і методично доцільне визначення цілей та змісту навчання іноземної мови як важливого засобу міжкультурного спілкування та порозуміння в сучасному глобалізованому, мультилінгвальному та полікультурному світовому соціумі» (Редько та ін., 2022, с. 4).
Відсутність одностайності науковців на кількість підходів спричиняє певні труднощі для вчителів іноземних мов. Попри значну кількість наукових праць, активне обговорення означеної проблеми, на сьогодні бракує досліджень, присвячених характеристиці підходів до створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5‒6 класів на уроках іноземної мови, спрямованої на розвиток особистості кожного учня. Це й зумовлює актуальність нашої розвідки.
Мета статті – розглянути сучасні підходи до створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5‒6 класів на уроках іноземної мови, розробити ситуаційні завдання, спрямовані на розвиток ключових компетентностей здобувачів освіти.
Прикметною ознакою сучасного уроку іноземної мови є залучення здобувачів освіти до ситуаційного спілкування, організація якого підпорядковується вимогам Державного стандарту базової середньої освіти, модельних програм. Для досягнення мети і завдань навчання іноземних мов має бути створена система таких завдань. Визначити особливості побудови системи, зміст і послідовність ситуаційних завдань, їх соціолькультурне наповнення допомагають підходи – базисна дидактична одиниця, що визначає системну організацію освітнього процесу. На думку С. Омельчука, підхід до навчання ‒ «методологічна категорія лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, системну сукупність якого становлять принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання і яке характеризується концептуальністю, процесуальністю, системністю, керованістю й дієвістю» (Омельчук, 2013, с. 4). Саме тому підходи до навчання іноземних мов є підґрунтям для розроблення ситуаційних завдань.
Студіювання психолого-педагогічних джерел (О. Бігич, Н. Бориско, Г. Борецька, В. Кремень, О. Локшина, С. Ніколаєва, О. Овчарук, О. Пасічник, Т. Полонська, О. Пометун, В. Редько, О. Савченко, О. Топузов та ін.) з окресленої проблеми, бесіди з учителями, спостереження за освітнім процесом уможливили виокремлення низки підходів, що домінують в процесі навчання іноземних мов у 5‒6 класах і визначають створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5–6 класів. До них відносимо: компетентнісний; особистісно орієнтований; комунікативно-діяльнісний; культурологічний. Проаналізуємо означені підходи докладніше в контексті організації ситуаційного спілкування учнів 5–6 класів в умовах компетентнісно орієнтованого навчання іноземних мов.
Як свідчить аналіз літератури (Н. Басай, С. Ніколаєва, Т. Полонська, В. Редько та ін.), систему вправ і завдань розглядають як цілісне й завершене утворення, що забезпечує досягнення визначених цілей. З огляду на це кожна вправа й завдання системи мають спрямовувати діяльність здобувачів освіти на формування тієї чи тієї компетентності. У цьому випадку система стає потужним інструментом досягнення мети навчання іноземних мов, визначеної модельною програмою. Наприклад, для формування такої ключової компетентності, як навчання впродовж життя, радимо використати ситуаційну вправу «Склади й прокоментуй розклад уроків», у процесі виконання якої учні називають назви предметів, визначають їхню роль, що дає змогу визначити важливість предметів для власного становлення. Цікаво, як учні розташовують предмети, якими критеріями керуються при цьому. Крім того, можна спонукати їх до складання текстів «Мій улюблений предмет» або моделювання діалогів з однокласниками, під час яких учні відповідають на запитання «Що подобається найбільше?», «Що зацікавило (здивувало, вразило) під час навчання?», «Як переконати інших уважливості навчання того чи того предмета?» тощо. Практика переконує, що учні з інтересом відповідають на запитання: Що тобі найбільше подобається в школі? Які твої улюблені предмети? Чим, крім навчання, для тебе цікава школа? тощо, підготовка реклами своєї школи «Школа – це місце тільки для навчання?». Такі завдання сприяють формуванню в учнів системи особистісних ознак, характеристик, як-от культура мислення (самостійність, гнучкість, оперативність тощо), культура мовлення (правильність, багатство, точність, стислість, доцільність).
Важливо спонукати учнів до застосування знань, здобутих за межами уроків іноземної мови. Так, наприклад, з метою формування культурної компетентності цікавим є моделювання ситуації «Яку музику ти слухаєш?», у процесі якої учням необхідно розказати про свого улюбленого композитора чи виконавця. Прослуховування мелодії під час уроку створює позитивне емоційне тло, що сприяє закріпленню знань. Реалізація компетентнісного підходу забезпечує інтегрування навчального змісту для застосування досвіду успішних дій у конкретних ситуаціях.
Особистісно орієнтований підхід спрямований на проєктування освітнього процесу, максимально зорієнтованого на учня, забезпечення розвитку його індивідуальності, розвитку творчого потенціалу. Цьому значною мірою сприяє групова робота над різними текстами, що дає змогу кожному учневі виконати певні дії, які відповідають віковим особливостям, є посильним для кожного. Наприклад, один учень читає текст, інший – виділяє в ньому незнайомі слова, третій – шукає їх значення в словнику, четвертий – висловлює оцінне судження тощо. Склад груп, функції учнів можуть змінюватися, важливим є те, що в межах груп учні взаємодіють, допомагають один одному. Така робота привчає здобувачів освіти працювати в команді, сприяє вдосконаленню їхніх комунікативних умінь, розширенню словникового запасу, шо має відбуватися системно.
Плануючи роботу на уроці, важливо враховувати й особливості підліткового віку учнів, у якому спілкування є провідним типом діяльності. Психологи зазначають, що «Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з товаришами. Якщо для молодших школярів основою для об’єднань найчастіше є спільна діяльність, то тепер навпаки, привабливість тих чи тих занять та інтереси визначаються передусім їхніми можливостями для спілкування з однолітками» (Ушакова, 2016, с. 70).
Особистісно орієнтований підхід визначає зміст ситуаційних завдань, максимально ураховуючи психологічні особливості здобувачів освіти. З огляду на це ситуаційні завдання, які застосовують на уроках іноземних мов, мають спонукати учнів до спілкування з однокласниками й однокласницями, відповідати їхнім потребам і прагненням. У процесі виконання ситуаційних завдань важливо задіяти всі канали надходження інформації, активізувати інтелектуальну й емоційну сфери особистості учнів, підвищувати їхню мотивацію до навчання іноземної мови. Система вправ і завдань має забезпечувати доступність їх для учнів 5‒6 класів, урахування їхніх вікових особливостей, поступове наростання труднощів у процесі виконання навчальної діяльності, повторюваність мовних операцій і мовленнєвих дій, комунікативну спрямованість, залучення здобувачів освіти до різних форм навчальної діяльності – індивідуальної, групової, фронтальної.
Підвищенню мотивації до навчання іноземних мов сприяє створення неформальної обстановки, надання можливості задоволення потреб у самореалізації, самовизначення, що є надзвичайно важливими для учнів підліткового віку. У цьому контексті особливої значущості набуває застосування ситуаційних завдань у формі гри, наприклад «Подорож», «День народження», «Відвідування закордонних друзів» тощо.
У процесі спостережень було з’ясовано, що змодельовані на уроках іноземної мови ситуації потребують від учнів не лише знання конкретних правил поведінки, готового алгоритму дій і простого відтворення такої поведінки із представниками іншої мови та культури, а й здатності правильно оцінити ситуацію, спроєктувати власні дії та поведінку стосовно певної ситуації, для подальшого взаємопорозуміння зі співрозмовником, при цьому використовуючи соціокультурний особистісний досвід. Передусім ідеться про такі ситуації, що відтворюють соціокультурний контекст іншомовної країни. Учні мають бути готовими до міжкультурного спілкування з однолітками із Великобританії, Франції, Німеччини, Іспанії та інших країн, мови яких опановують, до вибору відповідного стилю соціокультурної поведінки та бути здатним до підтримання діалогу, при цьому вміти використовувати та знаходити нестандартні рішення у незнайомих соціокультурних ситуаціях.
Компетентнісний, особистісно орієнтований підходи увиразнюють діяльнісний аспект навчання іноземної мови. З огляду на це важливу роль в організації освітнього процесу відіграє комунікативно-діяльнісний підхід. «Навчання іноземних мов і культур має носити діяльнісний характер, оскільки реальне спілкування на уроці здійснюється шляхом мовленнєвої діяльності, за допомогою якої учасники спілкування намагаються вирішувати реальні та уявні завдання» (Редько та ін., 2022, с. 82).
Комунікативно-діяльнісний підхід до створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5–6 класів в умовах компетентнісно орієнтованого навчання іноземних мов спирається на теорію «навчання через діяльність» американського дослідника Д. Дьюї, який визначив основні засади організації процесу навчання (урахування інтересів учнів, навчання через мислення й дії, пізнання і знання як результат подолання труднощів, творча робота і співробітництво), низку психологічних теорій: теорію діяльності, теорію навчальної діяльності, теорію особистісно діяльнісного опосередкування, які визначають, що розвиток особистості в процесі навчання відбувається насамперед через формування в неї навчальних дій, що є основою освітнього процесу. Психологи довели, а освітня практика підтверджує, що людина може опанувати зміст предмета, культурні відомості, способи пізнання, сформувати й удосконалити особистісні якості через діяльність. Саме діяльність є головним складником механізму здобування соціального досвіду. Це спонукає до перенесення акценту з навчання на учіння, тобто необхідно розглядати навчання як організацію й стимулювання учіння.
Метою навчання є розвиток учнів, визнання їх суб’єктності забезпечення умов для саморозвитку здобувачів освіти. У цьому аспекті здобування знань і формування вмінь набуває процесуального характеру. Інструментами формування стають мовні та мовленнєві вправи, добір яких і зумовлює досягнення мети й реалізацію завдань навчання іноземної мови. Як свідчить аналіз спеціальної літератури, з-поміж дослідників немає одностайності щодо класифікації вправ. У підручнику з методики навчання іноземних мов і культур зазначено, що «розрізняють типи і види вправ за певними основними й додатковими критеріями» (Редько та ін., 2022, с. 183).
У цьому контексті В. Редько акцентує: «Враховуючи тенденцію останніх років, яка передбачає спрямування теорії та практики навчання іноземних мов у середній школі на нові цільові та змістові аспекти – на оволодіння іншомовним спілкуванням як засобом мовленнєвої взаємодії у різноманітних сферах міжнародної діяльності, що є визначальним пріоритетом комунікативно-діяльнісного підходу, доцільно в основу типології вправ покласти категорію спілкування та етапи його організації в навчальному процесі» (Редько, 2017, с. 285‒286). З огляду на це науковець визначає й характеризує типологію вправ і завдань для навчання іншомовного спілкування й рекомендує її для застосування в змісті шкільних підручників іноземних мов. До класифікації віднесено такі вправи і завдання: мовні вправи, умовно мовленнєві вправи, мовленнєві вправи, комунікативні завдання.
Мовні вправи спрямовані на формування мовних умінь і навичок учнів - фонетичних, лексичних, граматичних. У процесі засвоєння мовних одиниць, їх значення й особливостей уживання учні готуються до їх застосування в мовленні, оскільки виконують дії з мовним матеріалом за межами мовленнєвих ситуацій, приділяючи основну увагу формі, наприклад, уживанню допоміжного дієслова або порядку слів у заперечному реченні тощо. У такий спосіб відбувається підготовка здобувачів освіти до здійснення іншомовної комунікації.
Умовно мовленнєві вправи орієнтовані на вдосконалення мовних умінь і навичок, передбачають мовленнєві дії учнів (створення мікровисловлень) у ситуаційних умовах. У цьому випадку мовні одиниці пов’язані з певними ситуаціями, які дають змогу учням зрозуміти контекст застосування мовних одиниць. Таким чином умовно мовленнєві вправи забезпечують підґрунтя іншомовної комунікації учнів.
На уроках іноземних мов у гімназії доцільно використовувати рольові, ділові, уявні (фантастичні, казкові) ситуації. Наведемо приклади ситуацій:
Рольові:
- Уявіть, що ви їдете потягом. Познайомтеся з сусідами по купе. Розкажіть їм про себе. Розпитайте, де вони працюють або навчаються, де живуть.
- Уявіть, що ви приїхали в незнайоме місто. Розпитайте, де знаходяться пам'ятки архітектури, стадіон, парк тощо.
Ділові:
- Вам запропонували підготувати на шкільне свято виставу. Обговоріть це з однокласниками. Оберіть із запропонованих варіантів лише три. Поясніть, чим ви керувалися під час вибору.
- Уявіть, що ви перебуваєте за кордоном. У вас залишилося 20 доларів (євро, злотих тощо). Розкажіть, на що ви їх витратите.
Уявні:
- Уявіть, що ви навчаєтеся з Гаррі Поттером. Розпитайте про враження від школи і навчання.
- Уявіть, що ви зустріли Алісу з Країни див. Поставте їй кілька запитань.
Мовленнєві вправи сприяють формуванню в учнів умінь у чотирьох видах мовленнєвої діяльності (аудіювання – говоріння – читання – письмо). Оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності відбувається в процесі їх реалізації в спеціально створених умовах, що почасти моделюють життєві ситуації. Комунікативний потенціал мовленнєвих вправ полягає передусім у їхній спрямованості на розвиток комунікативного досвіду учнів, їхніх особистісних якостей, формування низки комунікативно значущих умінь, зокрема характеризувати, розповідати, описувати, зіставляти, уточнювати інформацію через запитання, погоджуватися, відмовляти, використовуючи вербальні й невербальні засоби тощо.
- Напиши, що вмієш та не вмієш робити ти, що вміють та не вміють робити члени твоєї родини.
Зразок: I can sing and dance. I can't run. My mummy can... . She can't... .
- Напиши, що ти скажеш своєму другові, показуючи йому свій дім.
Зразок: This is my kitchen.
- Напиши розповідь про свого улюбленця або будь-яку тварину, яка тобі подобається.
Зразок: I've got a parrot. His name is Shrek. He's green and yellow. He's funny. He can fly and sing. He can say “Hello!” in Ukrainian. He can't run. His favourite food is seeds. I love my parrot!
Комунікативні завдання забезпечують формування в учнів готовності до іншомовної комунікації в усній та писемній формі, адже під час їх виконання відбувається формування мовних і мовленнєвих умінь і навичок, збагачення комунікативного досвіду дитини. Такі завдання потребують від учнів не лише знання конкретних правил поведінки, готового алгоритму дій і простого відтворення такої поведінки із представниками іншої мови та культури, а й здатності правильно оцінити ситуацію, спроєктувати власні дії та поведінку стосовно певної ситуації, для подальшого взаємопорозуміння зі співрозмовником, при цьому використовуючи комунікативний і соціокультурний особистісний досвід.
Наведені групи вправ і завдань, що є складниками системи, сприяють підготовці учнів до ситуаційного спілкування, оскільки за їх допомогою на уроках іноземної мови спеціально створюється мовне середовище, що допомагає учням усвідомлено здобувати знання, докладаючи певних зусиль, зокрема вивчити багато нових слів, граматику, потренуватись у комунікації під час виконання вправ тощо. Оскільки ситуаційні завдання – це змодельовані навчальні завдання, максимально наближені до життєвих, що пропонують учням розв’язати певну проблему або виконати певну соціальну роль у конкретній ситуації, вони значною мірою сприяють переходу учнів від діяльності в навчальній ситуації до діяльності в життєвій ситуації, що відповідає вимогам компетентнісно орієнтованого навчання. Важливо дібрати такі ситуації, які сприяли б формуванню в учнів умінь стійкої мотивації до навчання іноземної мови, низки важливих умінь: сприймати, аналізувати, порівнювати, структурувати інформацію, будувати висловлення в усній і писемній формі, працювати в групі для спільного розв’язання проблеми.
Культурологічний підхід до навчання іноземної мови «передбачає у процесі занять тісну взаємодію мови і культури його носіїв» (Редько та ін., 2022, с. 85). У 5‒6 класах значно збільшується обсяг навчального матеріалу (на відміну від початкової школи), у тому числі міжкультурного. Навчання іноземної мови стає не процесом накопиченням знань, а процесом формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності учнів. Учні починають працювати з автентичними текстами, реалізувати функцію іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування.
Дидактичний потенціал ситуаційних завдань полягає в тому, що ознайомлення учнів з іншою культурою відбувається шляхом порівняння тих чи тих соціально-культурних проявів у рідній країні та країні, мову якої вивчають, що позитивно впливає на усвідомлення й оцінювання власної культури та себе як носія цієї культури.
У процесі створення системи вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів 5–6 класів в умовах компетентнісно орієнтованого навчання іноземних мов спирається на низку підходів – компетентнісний, особистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний, культурологічний. Учителеві необхідно враховувати такі вимоги: виконання завдання має бути спрямованим на розвиток мотивації, пізнавальної активності здобувачів освіти; допомогти кожній дитині сформувати уявлення про себе як про людину з великими можливостями для розвитку; сприяти формуванню вмінь навчатися в нових умовах, працювати в команді, об’єктивно оцінювати власні результати й уміти порівнювати їх з результатами інших; досягати успіху й адекватно реагувати на успіхи та невдачі інших, контролювати й регулювати емоції; розвивати відповідальність і самостійність учнів, почуття емпатії.
Перспективи подальших досліджень вбачаємо у створенні банку вправ і завдань для організації ситуаційного спілкування учнів основної школи.
Використані джерела
Державний стандарт базової середньої освіти. (2020). Постанова Кабінету Міністрів України від 30 вересня 2020 р. № 898. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-2020-%D0%BF#n16.
Ніколаєва, С.Ю. (ред.). (2013). Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студентів класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів Київ: Ленвіт.
Омельчук, С. (2013). Підхід до навчання» як базова категорія сучасної лінгводидактичної науки. Українська мова і література в школі, 2, 2–7.
Редько, В. Г., Шаленко, О. П., Сотникова, С. І., Коваленко, О. Я., Коропецька, І. Б., Якоб, О. М., Самойлюкевич, І. В., Добра, О. М., Кіор, Т. М. (2022). Модельна навчальна програма «Іноземна мова. 5–9 класи» для закладів загальної середньої освіти. https://imzo.gov.ua/model-ni-navchal-ni-prohramy/movno-literaturna-osvitnia-haluz/inozemna-mova/
Редько, В.Г. (2017) Конструювання змісту шкільних підручників з іноземних мов: теорія і практика. Київ: Педагогічна думка.
Сікорський, П.(2021) Освітні педагогічні підходи та їх вплив на формування навчальних технологій. Освітні обрії, 1 (52), 96‒100.
Ушакова, І.М. (2016) Вікова психологія: курс лекцій. Харків, НУЦЗУ.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Ігор Горошкін, 2022