This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Онаць Олена, кандидат педагогічних наук, завідувачка відділу економіки та управління загальною середньою освітою Інститут педагогіки НАПН України; Заслужений вчитель України м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0003-3323-1289
Данко Антоніна, молодший науковий співробітник відділу економіки та управління загальною середньою освітою Інститут Педагогіки НАПН України м. Київ, Україна
https://orcid.org/0000-0001-9551-4327
У статті розкрито психологічні аспекти педагогіки партнерської взаємодії, зокрема в умовах інклюзивного освітнього середовища в закладах освіти; представлено характеристики сутності понять: «партнерство», «педагогіка партнерства», «партнерська взаємодія», «психологічна основа педагогіки партнерської взаємодії», «партнерська діяльність». Подано авторське тлумачення сутності поняття «партнерство», психологічної основи педагогіки партнерства та її складової – партнерської взаємодії як суб’єкт-суб’єктних взаємин через спілкування і співпрацю двох і більше суб’єктів, доброзичливих міжособистісних стосунків, взаємодії та співпраці, партнерської діяльності учителя, учня, батьків та інших учасників освітнього процесу. Обґрунтовано роль педагогіки партнерства у створенні нового комфортного освітнього простору, запровадження безпечного й інклюзивного освітнього середовища. Представлено узагальнені психологічні аспекти педагогіки партнерської взаємодії у закладах освіти, зокрема такі, як психологічна компетентність, психологія спілкування і психологічна культура; психологічна основа принципів педагогіки партнерства, відповідно НУШ; обов’язковий динамічний пролонгований психолого-педагогічний супровід; представлено результати дослідження рівнів загальної тривожності учнів у експериментальних закладах освіти, узагальнені висновки та рекомендації для створення ефективного освітнього інклюзивного середовища на засадах педагогіки партнерської взаємодії.
Ключові слова: партнерство, педагогіка партнерства, психологічні аспекти, педагогіка партнерської взаємодії, інклюзивне освітнє середовище.
Освіта завжди була в центрі уваги, оскільки діти – це майбутнє кожної держави, і від якості їхньої освіти, виховання і розвитку, патріотизму, активної громадянської позиції залежить те, яким це майбутнє буде. Щоб виконати замовлення суспільства на освіту і запити замовників, навчання та виховання учнів має здійснюватися із застосуванням системи методів та прийомів на засадах демократизму, гуманізму, дитиноцентризму та творчого підходу до розвитку особистості у співпраці й взаємодії між батьками, учнями та школою. Такий принцип співпраці й взаємодії проголошений Концепцією нової української школи (Концепція НУШ, 2016) та закріплений Законом України «Про освіту» (Закон України, 2017), отримав назву «педагогіка партнерства» і є одним із компонентів формули НУШ.
Педагогіка партнерства прийшла на зміну звичній нам моделі ‒ авторитарній. Її призначення – у вільному розвитку неповторної особистості в усіх її індивідуальних здатностях, атмосфері гуманізму та демократії. За якісної взаємодії, за високого рівня відповідальності кожного учасника освітнього процесу, тобто при ефективному соціальному партнерстві, ми отримаємо здорове суспільство, емоційно стійких учнів, і самі будемо почуватись комфортно в соціумі.
Актуальність проблеми полягає в тому, що заклад загальної середньої освіти має застосовувати новий зміст і технології співпраці на партнерських засадах, якісно нові форми співпраці та взаємовідносин щодо структури, взаємодії, визначення ролей, розподілу функцій, спільних узгоджених дій і спільної відповідальності за результати між учителями, учнями, батьками та представниками суспільства, широко залучаючи, насамперед, батьків до побудови індивідуальної освітньої траєкторії кожної дитини з метою її цілісного розвитку як особистості, підготовки до успішного майбутнього професійного та особистісного самовизначення.
Важко переоцінити роль педагогіки партнерства у створенні нового комфортного освітнього простору, запровадження безпечного й інклюзивного освітнього середовища та інклюзивної освіти у закладі освіти. Інклюзивне освітнє середовище та інклюзивну освіту розглядаємо як освіту і розвиток усіх учнів закладів освіти: обдарованих, здібних, учнів із неповних сімей, сиріт і напівсиріт, біженців, тимчасово переміщених, із соціально незахищених родин та інших, а не тільки учнів з особливими освітніми потребами. Тому встановлення стійких партнерських стосунків й узгодженої взаємодії між учнем-учителями-батьками, адміністрацією, іншими учасниками освітнього процесу, місцевою спільнотою, а також інклюзивно-ресурсними центрами, які надають ефективне методичне забезпечення для супроводу дітей відповідної категорії, неможливе без урахування психологічних аспектів педагогіки партнерської взаємодії, яка є важливою складовою процесу реалізації педагогіки партнерства.
Тобто, педагогіка партнерства, психолого-педагогічна партнерська взаємодія, постає як одна з найбільш актуальних проблем сучасного життя. Особливо це актуально у період війни з російським агресором та відновленням України після війни. Якщо ж цей зв’язок та партнерська взаємодія є недосконалими, ми маємо багато проблем, зокрема психологічних, отримуємо емоційно неврівноважених і вразливих учнів та дорослих, з підвищеним рівнем тривожності, різними психологічними та іншими проблемами.
Стан і проблеми, перспективи розвитку партнерства закладів та установ освіти, місцевих спільнот, громад та інших структур, співробітництва держави і громадськості, особистісної, професійної партнерської взаємодії, створення інклюзивного освітнього середовища, педагогіки партнерства, стратегій, технологій та моделей педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу досліджували: Г. Задіранова (Задіранова, 2011), Г. Калініна (Калініна, 2021), Л. Калініна (Калініна, 2021), І. Калініченко (Калініченко, 2012), Г. Ковганич (Ковганич, 2015), Т. Кравченко (Кравченко, 2015 ), О. Коханова (Коханова, 2011), Т. Кравчинська (Кравчинська, 2017), Н. Лісова (Лісова, 2021), М. Малюга (Малюга, 2021) О. Онаць (Онаць, 2021), В. Пилипенко (Пилипенко, 2018 ), Н. Побірченко (Побірченко, 2018), Л. Попович (Попович, 2021), Г. Самойленко (Самойленко, 2018), О. Сергеєнкова (Сергеєнкова, 2007), С. Синявський (Синявський, 2007), О. Топузов (Топузов, 2021), І. Форноляк (Форноляк, 2018), Б. Чижевський (Чижевський, 2021), С. Яланська (Яланська, 2016, 2017), В. Ястребова (Ястребова, 2018) та інші.
Актуальними для нашого дослідження є праці, у яких розглядаються особливості взаємодії школи та сім’ї у формуванні особистості дитини, соціальне партнерство школи і сім’ї (Кравченко, 2015); партнерство визначається як фактор соціалізації особистості, як своєрідна колективна робота, при організації якої партнери навчаються один у одного (Коханова, 2011); як система різнопланових соціальних контактів і конструктивної співпраці учасників освітнього процесу для забезпечення якісної освіти та соціалізації дітей і молоді, зокрема з особливими освітніми проблемами (Задіранова, 2011); як інклюзивне освітнє середовище для забезпечення всебічного розвитку дитини, де всі можуть удосконалювати свої комунікативні навички, вчитися ефективніше, підвищувати власну соціальну компетентність, відчувати приналежність до співтовариства, зокрема діти з особливими освітніми потребами (Калініченко, 2012); психологічні аспекти педагогіки партнерства нової української школи як важлива умова здійснення партнерства, стверджується, що педагогіка партнерства має ґрунтуватися на засадах толерантності (Яланська, 2016); окреслюються основні ідеї, принципи та сутність педагогіки партнерства (Кравчинська, 2017); партнерська взаємодія, партнерська діяльність діяльність закладу освіти, сім’ї та громадськості визначається як галузь соціально-психологічної освіти і науки, завданням якої у закладі освіти є організація партнерського соціуму (Побірченко, 2018).
Не зважаючи на значну кількість досліджень і досвід педагогіки партнерства у практичній діяльності в освіті, недостатньо дослідженими залишаються психологічні аспекти педагогіки партнерської взаємодії та її ролі у створенні інклюзивного освітнього середовища, якого потребують не тільки діти з особливими освітніми проблемами, а, практично, всі учні.
Метою статті є визначення психологічних аспектів педагогіки партнерської взаємодії в умовах інклюзивного освітнього середовища в усіх закладах освіти на засадах педагогіки партнерства для всіх учнів, зокрема для дітей з особливими освітніми проблемами.
Завдання дослідження: охарактеризувати сутність понять: «партнерство», «педагогіка партнерства», «педагогіки партнерської взаємодії», «психологічна основа педагогіки партнерства»; представити узагальнені психологічні аспекти педагогіки партнерської взаємодії у закладах освіти; розкрити роль педагогіки партнерства та партнерської взаємодії та обґрунтувати її значення у створенні інклюзивного освітнього середовища в закладах освіти; представити результати дослідження загальної тривожності учнів у експериментальних закладах, що підтверджує необхідність інклюзивного середовища; сформулювати рекомендації для створення ефективного освітнього інклюзивного середовища у закладах освіти на засадах педагогіки партнерської взаємодії.
Методи дослідження: для виконання поставлених завдань використано різні методи дослідження, а саме: теоретико-змістовний аналіз проблеми на основі вивчення психолого-педагогічної та науково- методичної літератури; системно-структурний аналіз, спрямований на вивчення та узагальнення психологічних аспектів педагогіки партнерської взаємодії для створення ефективного освітнього інклюзивного середовища для учнів; емпірично-діагностичні (спостереження за учасниками освітнього процесу, бесіди з батьками та дослідження рівня тривожності учнів за методикою Філіпса (тест шкільної тривожності Філіпса).
Формування особистості починається з дитинства і, захистивши всі права, закріплені Конституцією України, ми маємо замислюватись над тим, як саме реалізувати все так, щоб охопити усі верстви населення та змогти задовольнити потреби кожної людини, врахувавши її особливості розвитку та зростання. Саме тому ми маємо говорити про те, що освіта в Україні має бути всеохопною та доступною і здійснюватися на засадах педагогіки партнерства.
Учні, батьки та вчителі, об’єднані спільними цілями та прагненням, є добровільними й зацікавленими партнерами, рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат. Результат виховання може бути успішним тоді, коли вчителі та батьки стануть однодумцями. Цей тип взаємин є для освітнього процесу оптимальним, бо, з одного боку, він зберігає за вчителем функцію управління, а з іншого – дає учневі можливість діяти самостійно.
Починаючи з 1990-х років, батьки активно залучені до того, що стосується матеріально-технічних умов шкіл і фізичного комфорту учнів, організації урочистостей та забезпечення їхньої участі в житті школяра тощо. Проте чи завжди така залученість обертається партнерством? На це запитання можуть відповісти лише самі батьки. Маємо відповісти і ми.
На нашу думку, партнерство ‒ це чітке зобов’язання працювати разом, для того, щоб максимально сприяти розвитку здібностей і потенціалу кожної дитини, має чіткий розподіл ролей, цілі, плани, часті комунікації для встановлення довірливих відносин, що є запорукою успішного навчання і розвитку дітей та інших учасників освітнього процесу.
Якщо є взаємодія батьків дитини, а також інших членів родини на всіх етапах зростання і розвитку дитини з дитячим садочком, школою та іншими закладами освіти і виховання, то дитина зможе відповідно поводитися, відповідально ставития до світу – навчатиметься ефективно взаємодіяти у світі, а в результаті, зуміє себе в цьому світі реалізувати. При цьому, потрібно звернути увагу на те, що батьки мають думати не тільки про взаємодію в теперішньому часі, а головне про те, як дитина буде жити (взаємодіяти) в майбутньому. Саме вони, у першу чергу, готують дитину до самостійного життя, до самостійної взаємодії у світі.
Тому такою важливою є партнерська взаємодія батьків, учня, педагога і керівника школи як незамінна основа для формулювання індивідуальних освітніх траєкторій та втілення їх в індивідуальних навчальних планах кожного учня. Тобто, основою нашого шкільного буття є правильна та ефективна взаємодія на засадах педагогіки партнерства, адже педагогіка партнерства орієнтована не на передачу людині знань, а на всебічний розвиток особистості, на повне розкриття її та готовність до свідомого життєвого визначення. Це педагогіка, яка відкидає систему примусів, заборон, покарань як методів виховання, і взагалі виступає проти насильства у навчанні. Педагог не командує учнем, а співпрацює з ним. Його позиція – не над учнем, а разом із ним. Співпраця, насамперед, учителя й учнів, партнерство на уроці, спільний процес пізнання і відкриттів, постійне створення ситуації успіху – ось складові самореалізації учня в освітньому середовищі.
У Концепції Нової української школи зазначено, що педагогіка партнерства передбачає спілкування, взаємодію та співпрацю між учителем, учнем та батьками. Учитель має бути другом, а родина повинна бути залучена до побудови освітньої траєкторії дитини (Концепція НУШ).
С. Яланська зазначає, що педагогіка партнерства має ґрунтуватися на засадах толерантності, її ефективність пов’язана з глибоким розумінням психологічних основ взаємодії та співпраці між учителем, учнем і батьками, які об’єднані цілями та прагненнями, є відповідальними, рівноправними учасниками освітнього процесу (Яланська, 2016).
За визначенням Т. Кравчинської, «сутність педагогіки партнерства полягає в демократичному та гуманному ставленні до дитини, забезпеченні їй права на вибір, на власну гідність, на повагу, права бути такою, якою вона є, а не такою, якою хоче її бачити вчитель» (Кравчинська, 2017).
Методологічні основи педагогіки партнерства як партнерської діяльності визначила доктор психологічних наук, професор Н. Побірченко, яка стверджує, що «партнерська діяльність є галуззю соціально-психологічної освіти і науки. Об’єктом її вивчення є закономірності практичного функціо¬нування школи і сім’ї. Предметну організацію партнерської діяльності забезпечують продуктивні результати освітньо-виховних процесів. Основним завданням партнерської діяльності в закладі освіти є організація партнерського соціуму і розвиток компетенції партнерства» (Побірченко, 2018)
Г. Самойленко вважає, що «партнерська взаємодія є особливою формою соціальної взаємодії, що відрізняється рівноправністю автономних суб’єктів, їхнім взаємним визнанням і взаємною відповідальністю, добровільністю співробітництва й орієнтацією на соціально значущі цілі» (Самойленко, 2018).
Можемо зробити висновок, що таке трактування сутності педагогіки партнерства та її складової – партнерської взаємодії – і визначають її психологічну основу. Тобто, це суб’єкт-суб’єктні взаємини – спілкування і співпраця двох і більше суб’єктів, доброзичливі міжособистісні стосунки, взаємодія та співпраця, партнерська діяльність між учителем, учнем, батьками та іншими учасниками освітнього процесу.
До психологічних аспектів педагогіки партнерської взаємодії можна віднести такі:
– знання і врахування найголовніших характерних ознак партнерства – встановлення контактів, які необхідні для реалізації спільної діяльності, насамперед, учителя, учня, батьків: Це комунікація (спілкування, обмін інформацією, встановлення контактів). Це інтеракція (партнерська взаємодія); соціальну перцепцію (сприйняття й розуміння партнерами один одного, усвідомлення потреби в узгодженій взаємодії;
– знання основ педагогічної психології, що вивчає психологічні закономірності засвоєння учнями знань, умінь і навичок, самостійної і творчої роботи в процесі шкільного навчання, формування особистості учня в процесі виховання; аналізує навчально-виховний процес з метою підвищення його ефективності; вивчає взаємовідносини між учителем і учнями, міжособистісні стосунки педагогічному колективі (Синявський, Сергеєнкова, 2007);
– володіння психологічною культурою як складовою за загальнолюдської культури: пізнання себе, пізнання іншої людини, уміння спілкуватися з людьми і регулювати свою поведінку (Синявський, Сергеєнкова, 2007);
– володіння психологічною культурою спілкування, яка передбачає обов’язкове володіння зовнішніми манерами поведінки, комунікативними уміннями, виразністю і нестандартністю, вибором оптимального стилю та засобів толерантного спілкування (Синявський, Сергеєнкова, 2007);
– психологічна компетентність учителя та інших учасників освітнього процесу: знання і дотримання принципів педагогіки партнерства, таких як: доброзичливість і позитивне ставлення; довіра у взаєминах, міжособистісному спілкуванні; постійний діалог – конструктивна взаємодія – взаємоповага і довіра; розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за власний вибір, горизонтальність зав’язків і контактів); принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов’язань, обов’язковість виконання домовленостей) (Концепція НУШ);
– орієнтація партнерської діяльності вчителя та учня на розвиток творчої активності, творчого мислення, здібностей до адекватної діяльності в нових умовах;
– демократичний спосіб партнерської діяльності педагога і дитини, який враховує різницю в їхньому життєвому досвіді, знаннях, але передбачає безумовну рівність у праві на повагу, довіру, толерантність доброзичливе ставлення і взаємну вимогливість;
– забезпечення права учня на вибір, самостійне судження, на власну думку і позицію, гідність, на повагу, права бути таким, яким він є;
– створення сприятливого психолого-педагогічного мікроклімату, доброзичливої атмосфери, в якій найкраще розкривається потенціал дитини, зокрема з особливими освітніми потребами, формується й реалізується його індивідуальна освітня траєкторія шляхом самоспостереження, самопізнання, самооцінювання, самокритичного аналізу та оцінювання навчальних досягнень, саморозвитку;
– оволодіння учнями особливостями партнерської праці не тільки з учителем, але навичкам співпрацювати в групах, оцінювати свою роботу і роботу товариша. У дітей формується соціальна позиція, розвиваються вміння об’єднуватися на основі колективної творчої справи;
– задоволення потреби в учня у його значимості як особистості й приналежності, що зменшує рівень стресу і допомагає працювати ефективніше. Такий формат стосунків найкраще готує дітей до майбутньої професійної діяльності і ролі активного громадянина в суспільстві.
– необхідно при цьому пам’ятати, що всі учні мають потребу в м’якому, доброзичливому ставленні, відкритому спілкуванні з педагогами на засадах партнерства, тому необхідно всіляко будити активність в учнях, підкреслювати мотиваційні компоненти діяльності, а також формувати більш високу зацікавленість у результатах, підвищувати почуття відповідальності через систему виховних заходів
– обов’язковий психолого-педагогічний супровід і це має бути завжди пролонгований, динамічний процес. Це цілісна діяльність, яка складається із взаємопов᾿язаних компонентів: систематичного моніторингу психолого-педагогічного статусу дитини в динаміці її розвитку; створення оптимальних соціально-психологічних умов щодо ефективного розвитку дітей в соціумі; систематичної допомоги батькам учнів, ураховуючи дітей з особливими освітніми проблемами та залучення їх до спільної командної роботи; організації життєдіяльності дітей з в соціумі з урахуванням їх можливостей і нахилів.
Акцентуємо увагу керівників, що у сучасних закладах освіти навчаються діти з найрізноманітніших груп, чимало з них мають особливі освітні потреби. І це не тільки діти з інвалідністю. До числа дітей з особливими освітніми проблемами належать не лише учні з обмеженими можливостями, але й учні, які мають порушення поведінки, діти з іншого культурного та мовного середовища, ті, кого незалежно від причини, зараховують до групи ризику, а також обдаровані діти.
У Законі України «Про освіту» визначено так: «Інклюзивне освітнє середовище ‒ це сукупність умов, засобів їх реалізації для спільного навчання здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей» (Закон України «Про освіту», 2017).
Обов’язковою умовою є опора на загальнолюдські цінності, принципи демократії, відкритості, зрозумілості, добровільності, конфіденційності, прозорості в ухваленні рішень та регулярності звітності, рівного доступу до всіх послуг, поваги до всіх учасників освітнього процесу; спрямована на налагодження та укріплення партнерських зв᾿язків, єдиною метою яких є задоволення на належному рівні основних потреб людини (фізіологічних, соціальних та потреби у фізичній і психологічній безпеці), всебічний розвиток дитини особливими освітніми проблемами: емоційний інтелект, комунікаційні навички, ініціативність і творчість; виявлення і розвиток талантів та подальша успішна самореалізація здобувача освіти в дорослому житті.
Варто зазначити, що серйозним партнером закладів освіти і родин учнів важливим кроком стало створення мережі інклюзивно-ресурсних центрів, які замінили психолого-медико-педагогічні консультації, що надає змогу дітям отримати кваліфікований супровід за місцем проживання вже від народження. Такі центри проводять комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини, надають, за потреби, корекційно-розвиткові послуги, забезпечують системний та кваліфікований психолого-педагогічний супровід дітей, в основному, з особливими освітніми проблемами. Співпраця з такими та іншими фаховими установами сприяє вирішенню багатьох проблем, зокрема адаптації учнів у шкільному середовищі, подолання різних негативних впливів, подолання тривожності учнів.
На нашу думку, саме педагогіка партнерства, партнерська взаємодія, спільна узгоджена і скоординована діяльність є ключовим елементом у створенні інклюзивного безпечного освітнього середовища, де всі учні та діти з особливими освітніми проблемами зможуть максимально розвивати свій потенціал, відчуватимуть підтримку та почуватимуть себе щасливими та захищеними.
Рівень тривожності учнів може бути на різних ступенях школи, особливо у першому, п’ятому, восьмому, десятому класах тощо. Особливо це актуально у підлітковому віці. Це ускладнює реалізацію принципів педагогіки партнерства, вимагає докладання додаткових зусиль у роботі вчителів і учнів, інших учасників освітнього процесу, заважає досягненню загальної мети, участі у покращенні навколишнього життя, в реалізації планів і задумів, об’єднанню та партнерській взаємодії у навчанні та спільній діяльності.
Причин такої тривожності може бути багато. Надмірна тривожність ускладнює, часом, спілкування, почуття захищеності, упевненості, зосередженість і увагу при вивченні навчальних предметів, особливо у період війни, час, коли більшість учнів вимушено переміщені до інших міст, або й країн, а це означає, що відсутня нормальна соціалізація, перервались зв’язки з друзями, що згубно вплинуло на дітей, особливо на підлітків. За період війни в Україні різко збільшилась кількість людей, які мають певні обмеження чи пережили травмуючі події.
Не секрет, що не всі можуть добре впоратися з такими задачами, оскільки темп життя сучасної людини просто шалений, і, нерідко батькам просто не вистачає часу на те, щоб ефективно організовувати життя своїх дітей. Дуже вразливою є категорія дітей з особливими освітніми проблемами, які потребують посиленої психолого-педагогічної уваги та нерідко особливих умов навчання.
Діяльність на засадах педагогіки партнерства, врахування її психологічних аспектів також значно допомагає учасникам партнерської взаємодії у здійсненні постійного моніторингу, дослідження і корекції рівень загальної тривожності учнів та її наслідки (фрустрація потреби в досягненні успіху, рівень страху самовираження як наслідок пережитого стресу, невпевненість, боязнь перевірки знань та страх не відповідати очікуванням оточуючих, а також рівень фізіологічного опору стресу), враховуючи, що значної уваги потребують діти з особливими освітніми проблемами.
З метою визначення рівня тривожності серед учнів підліткового віку було проведено опитування, яке містило блок питань на виявлення загальної тривожності, переживання соціального стресу, страху самовираження, страх ситуації перевірки знань, що є надзвичайно важливим для зростання емоційно стійкої особистості, здатної бути толерантною до дітей з особливими освітніми потребами на базі експериментальних закладів відділу економіки та управління ЗСО Інституту педагогіки НАПН України (Ліцей № 142 м. Києва, спеціалізована школа № 41 з поглибленим вивченням англійської мови м. Києва, Гімназія № 9 ім. Д. Луценка м. Черкаси, спеціалізовані школи № 3 та 28 м. Черкаси, Германівська гімназія Обухівського району Київської області), було проведено дослідження, результати якого обговорювалися і перевірялися в інших закладах освіти і висновки можна зробити майже ідентичні, з невеликими поправками.
Представляємо узагальнені результати дослідження та зроблені висновки:
1. Загальна тривожність у закладі освіти – загальний емоційний стан дитини, пов’язаний з різними формами її залучення до життя закладу: висока загальна тривожність учнів не відзначена. Підвищена тривожність спостерігається, у середньому, у 21% учнів. Серед хлопчиків цей рівень дещо нижчий, ніж серед дівчат.
2. Переживають підвищений соціальний стрес – 11% учнів. Це емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед з однолітками). Серед хлопців цей показник суттєво вищий ніж серед дівчат.
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху, тобто несприятлива психологічна атмосфера, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату, відзначена в 4% опитаних.
4. Високий страх самовираження відчувають 4% учнів, завищені показники – 7%. Цим дітям властиві негативні емоційні переживання ситуації, пов’язаних із необхідністю саморозкриття, представлення себе іншим, демонстрація своїх істинних можливостей.
5. Страх ситуації перевірки знань виявлено в 11% опитаних. Це негативне ставлення й переживання стану тривоги в ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.
6. Страх не відповідати очікуванням навколишніх відчувають 14% опитаних. Джерело такого страху в несформованому вмінні оцінювати свої вчинки з погляду моралі, що лежить в основі почуття відповідальності (формується в молодшому шкільному віці). Ці діти орієнтовані на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, а також тривожаться із приводу оцінок; можливий страх запізнення в школу.
7. Низький фізіологічний опір стресу – особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосованість дитини до ситуації стресогенного характеру, які підвищують ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища. Ці характеристики властиві 4% дітей.
8. Проблеми й страхи в стосунках з вчителями, загальна негативна емоційна атмосфера відносин з дорослими в школі, що знижує рівень успішності дитини виявлено в 11% учнів. В основі такого страху лежить боязнь отримати помилку та бути осміяним. Такі діти більш за все бояться відповідати біля дошки, де проявляється їхня беззахисність. Деякі з них, можливо панічно бояться помилитися при приготуванні домашнього завдання, особливо під впливом педантичних батьків.
Отримані результати показали, що рівень тривожності серед учнів невисокий, проте є учні, які потребують посиленої уваги та більш довірливих відносин між ними та вчителями. Цих дітей потрібно постійно зацікавлювати, підтримувати словесно, таким чином сприяти їх активній соціалізації. При порушенні поведінкових навичок рекомендовано педагогам підвищувати рейтинг учнів серед однолітків створюючи ситуації успіху, доручати відповідальні посади в колективі.
На основі отриманих результатів можна надати також узагальнені рекомендації щодо встановлення довірливого спілкування і взаємин на засадах педагогіки партнерської взаємодії в закладах освіти, а саме:
– постійно зацікавлювати, підтримувати, проводити ділові та імітаційні ігри, дебати, моделювання різних ситуацій, музично-літературні і спортивно-туристичні заходи, театралізовані вистави тощо;
– сприяти соціалізації, надавати допомогу у встановленні контактів з однолітками, відпрацьовувати поведінкові навички, підвищувати рейтинг серед учнів класу, створюючи ситуації успіху, якщо можливо, доручати відповідальні доручення в колективі; формувати навички комунікації і аспекти ділового міжособистісного спілкування;
– розвивати потребу в застосуванні вольових дій у подоланні навчальних й інших труднощів, створювати ситуації успіху, досягнення високого результату; самопізнання, самовдосконалення, самореалізації набутого досвіду;
– враховуючи інтереси учнів та їхні здібності, давати доручення, обов’язково перевіряти виконання й хвалити перед усім класом, підкреслюючи найменше досягнення; здійснювати емоційно-виважений контроль у виконанні завдань;
– вчити переборювати страх самовираження, використовуючи індивідуальні завдання (виступи перед класом і школою, участь у конкурсах, пов’язаних із творчим підходом і проявом індивідуальності);
– при проведенні фронтального опитування, враховувати високий страх перевірки знань та намагатися поменше викликати таких учнів до дошки, даючи можливість письмової відповіді, тому що їхнє хвилювання може відбитися на успішності виконання завдання та значно знизити показник їхньої успішності.
У дітей з високим страхом невідповідності очікуванням навколишніх є почуття провини, неповноцінності, занижена самооцінка. Вони дуже гостро переживають негативну оцінку з боку оточення і швидко звикають до неї. Спілкування з такими здобувачами освіти рекомендовано вибудовувати у спокійній, некритичній манері, усіляко підтримуючи їх і підвищуючи самооцінку. Хвалити публічно, критикувати дуже тактовно й наодинці. Здобувачі освіти, що мають занижені показники стресостійкості, потребують психолого-педагогічної консультації.
Реформа освіти передбачає створення атмосфери співпраці та педагогіки партнерської взаємодії, що ґрунтуються на любові до дітей, спільній творчій ініціативі, узгодженій спільній діяльності, відповідальності, толерантності, коректності, компетентності, вмінні усіма суб᾿єктами освітнього процесу створювати навколо себе позитивний психолого-педагогічний мікроклімат, усвідомлювати й враховувати власні помилки, досягати поставлених цілей.
Саме педагогіка партнерства та партнерської взаємодії відіграє значну роль у створенні нового освітнього простору, безпечного інклюзивного освітнього середовища для всіх категорій учнів, що є надзвичайно важливим та актуальним завданням для нашої держави, особливо в умовах війни та післявоєнної відбудови держави.
Заклади загальної середньої освіти будуть успішними і ефективно розвиватимуться за умови ініціювання та запровадження реальної педагогіки партнерської взаємодії, враховуючи її психологічні аспекти, розробивши чіткі зобов’язання і мотивуючи всіх суб’єктів на рівні комунікації, спільної партнерської діяльності та спільної відповідальності за результати.
Щодо перспектив подальшого дослідження, вважаємо за необхідне здійснити дослідження з метою виявлення і обґрунтування способів врахування психологічних аспектів педагогіки партнерства у державно-громадському управлінні закладами освіти різних типів і підпорядкування, психологічних основ педагогіки партнерської взаємодії.
Використані джерела
Задіранова, Г. В. (2011). Розвиток дитини з обмеженнями життєдіяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища. http://koris.com.ua/other/3054/index.html?page=63.
Закон «Про освіту» (2017). http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.
Калініна, Л. М., Лісова Н. І. (2021). Соціальне партнерство як предмет розгляду в змісті підручника для керівника освіти. Проблеми сучасного підручника: ключові компетентності та предметні навички: збірник тез Міжнародної науково-практичної інтернет конференції (електронне наукове видання), 20-21 травня 2021 р. Київ: Педагогічна думка, 98–102. http://undip.org.ua/news/library/zbirniki_detail.php?ID=10281
Калініченко, І. О. (2012). Особливості формування інклюзивного освітнього середовища для забезпечення всебічного розвитку дитини. http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Apn/2012_9/kalinich.PDF\
Концепція «Нова українська школа» (2016). https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf
Коханова, О. (2011). Психологія партнерської взаємодії в освіті: навчальнометодичний посібник. Київ: Вид-во ПП Щербатих О. В. https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/2004/1/O_Kokhanova_PPTP_2_IPSP.pdf
Кравченко В., Ковганич Г. (2015). Соціальне партнерство школи і сімї: переосмислення проблем і перспектив. Довідник директора школи, 5‒6 (травень‒червень, 2015), 27‒34.
Кравчинська, Т. С. (2017). Педагогіка партнерства – основні ідеї, принципи та сутність. http://lib.iitta.gov.ua/707221/1/
Онаць, О. М., Калініна Г.М., Малюга М. М., Мелешко В. В., Попович Л. М., Топузов М.О., Чижевський Б. Г. (2021). Економічно-правові умови державно-партнерської взаємодії суб’єктів управління опорних закладів освіти: практичний посібник. Київ : КОНВІ ПРІНТ. https://undip.org.ua/library/ekonomichno-pravovi-umovy-derzhavno-partnerskoi-vzaiemodii-sub-iektiv-upravlinnia-opornykh-zakladiv-osvity-praktychny posybnyk.\
Партнерська взаємодія (2018). Партнерська взаємодія школи і сім’ї як фактор оновлення сучасної освіти: науково-методичний збірник. Запоріжжя: СТАТУС. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/710553
Побірченко, Н. А. (2018). Освітньо-практичні перспективи розвитку партнерської діяльності школи і сім’ї. Партнерська взаємодія учня і вчителя в освітньому процесі. Партнерська взаємодія школи та сім’ї як фактор оновлення сучасної освіти: науково-методичний збірник. Запоріжжя: СТАТУС, 14‒20. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/710553
Синявський, В. В., Сергієнкова, О. П. (2007). Психологічний словник. Київ: Науковий світ.
Самойленко, Г. Е. (2018). Партнерська взаємодія учня і вчителя в освітньому процесі. Партнерська взаємодія школи та сім’ї як фактор оновлення сучасної освіти: науково-методичний збірник. Запоріжжя: СТАТУС. 21–26. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/710553.
Топузов, О., Калініна, Л., Лісова, Н., Калініна, Г.; Малюга, М. (2021). Партнерські засади державно-громадського управління як предмет розгляду в підручнику для керівника освіти. Проблеми сучасного підручника, (27), 264–276. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2021-27-264-276
Яланська, С. П. (2021). Психологічні аспекти педагогіки партнерства нової української школи. http://dspace.pnpu.edu.ua/bitstream/123456789/8036/1/62.
Kapustian, I., Yalanska, S., Nikolashina, T. et.al. (2016). Tolerance, Volunteerism and Leadership: textbook. Poltava: Publishing House «Simon».
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Онаць Олена, 2022
© Данко Антоніна, 2022