This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Оксана Петрук, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, провідний науковий співробітник відділу початкової освіти імені О.Я. Савченко Інституту педагогіки НАПН України м. Київ, Україна
http://orcid.org 0000-0001-5964-0676
У статті розкрито роль підручника як певної методологічної основи, що відображає пріоритетність компетентнісно орієнтованої освітньої системи, її спрямованість на формування ключових і предметних компетентностей. Представлено аналіз методичного апарату підручника української мови для 5 класу закладів загальної середньої освіти з навчанням румунською мовою, розглянуто його можливості в забезпеченні компетентнісно підходу до мовної освіти учнів – представників національних меншин.
Автор розглядає методичний апарат як структурний елемент, який для учня є джерелом навчального матеріалу та інструментом для його засвоєння, спрямовує пізнавальну діяльність школяра, навчає вчитися. Для вчителя методичний апарат підручника слугує керівництвом до організації освітнього процесу, розкриває перед ним логіку навчання української мови як другої (неспорідненої) й водночас формує педагогічну свідомість. Методичний апарат підручника української мови організовує, регламентує і скеровує діяльність учнів і вчителя на уроці.
У процесі аналізу автором доведено, що методичний апарат як невід’ємний компонент навчального видання є не лише інструментом для опанування знань, а й сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей учнів.
Усі компоненти підручника, зокрема й методичний апарат, пов’язані між собою і слугують досягненню основної мети: формуванню компетентної мовної особистості, яка володіє державною мовою як засобом міжнаціонального спілкування, успішно реалізує себе в реальній комунікації.
Ключові слова: підручник української мови, методичний апарат, компетентнісний підхід, комунікативна компетентність, національні меншини.
У 2022 / 2023 навчальному році набуває чинності новий Державний стандарт базової середньої освіти. «Запровадження компетентностей як цільової орієнтації освіти» (Н.М. Бібік) спричиняє зміну її пріоритетів загалом, і мовної освіти зокрема. Так, навчання державної мови у школах із навчанням мовами національних меншин зорієнтовано на посилення практичної, діяльнісної спрямованості, на задоволення реальних життєвих потреб здобувачів освіти, підготовку їх до успішного використання української мови для вирішення проблем повсякденного життя. Окреслено нові освітні результати – знання, уміння, ставлення, досвід особистісної діяльності, рівень засвоєння яких уможливить успішне спілкування державною мовою учнів – представників національних меншин та адекватні дії в певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Переосмислення цілей і результатів навчання, трансформація змісту курсу української мови як державної зумовлюють зміну методів і технологій його опанування, спрямованих на формування й розвиток комунікативної компетентності школярів, а отже, й появу сучасних підручників, що відповідають оновленій парадигмі мовної освіти. Їх прикметною ознакою є орієнтація на формування ключових і предметних компетентностей учнів, готовності до активного користування українською мовою як інструментом міжнаціональної комунікації, засобом спілкування й пізнання в повсякденному житті та навчанні, розвиток пізнавальної активності дітей, критичного мислення, здатності до самоконтролю.
Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що проблема конструювання змісту шкільних підручників була предметом вивчення Н.М. Бібік, М.І. Бурди, Н.М. Буринської, С.У. Гончаренка, І.П. Ґудзик, Я.П. Кодлюк, Т.Г. Назаренко, В.Г. Редька, О.Я. Савченко, О.М. Топузова, Г.Т. Шелехової та ін. Праці цих учених є дидактико-методичними засадами сучасного підручникотворення.
У процесі аналізу публікацій з проблеми дослідження (Бібік, 2003; Ґудзик, 2003; Жосан, 2010; Кодлюк, 2003; Редько, 2017; Топузов, 2010; Яценко, 2022) виявлено, що більшість науковців акцентують на розширенні призначення підручника: із «пасивного носія інформації» він перетворюється на «засіб формування компетентностей», «моделює сценарій навчального процесу», «керує пізнавальною діяльністю учнів», «готує їх до самонавчання». Така позиція щодо визначення ролі підручника особливо важлива нині, коли відбуваються суттєві зміни в курсі української мови як другої, неспорідненої, а методика навчання її перебуває на етапі становлення. Тому підручники української мови покликані репрезентувати варіанти реалізації нових підходів до мовної підготовки учнів – представників національних меншин, бути своєрідними «ретрансляторами прийнятої моделі навчання» (В.Г. Редько), а отже, створюватися на засадах компетентнісного і комунікативного підходів, які декларуються як пріоритетні в мовній освіті.
Значуща роль у підручнику як виразнику певної концепції навчання відводиться методичному апарату ‒ важливому компоненту, що супроводжує / обслуговує навчальний текст, є інструментом для засвоєння навчального матеріалу школярами, обумовлює і скеровує діяльність суб’єктів процесу навчання. У контексті нашого дослідження ми розглядаємо методичну організацію навчального матеріалу в підручнику як складову, яка координує опанування представниками національних меншин української мови як засобу спілкування й пізнання, забезпечує формування ключових і предметних компетентностей, котрі уможливлять їм успішну життєдіяльність і соціалізацію у швидкозмінному полікультурному середовищі.
Поділяємо думку О.Я. Савченко про те, що «сучасний підручник повинен мати виразні ознаки певної педагогічної технології, тобто давати вчителеві масової школи взірець добротної технології навчання й розвитку. Ознайомлюючись зі змістом підручника, вчитель може побачити майбутній сценарій організації навчальної діяльності… Підручник прогнозує діяльність учнів... Структура підручника, текст і позатекстові позначення, символи, колір, ілюстрації мають давати чітке уявлення, чого і як слід навчати за цим підручником» (Савченко, 1999, с. 64).
Серед основних вимог до методичного апарату навчальної книжки дослідники виокремлюють такі: він повинен «виконувати функції yправління пiзнавалъною дiяльністю школярiв, мicтити рекомендації до способу вивчення матерiалу, сприяти розвиткові творчої активностi школярiв та формуванню у них yмінь самостiйно застосовувати здобутi знання на практиці» (Жосан, 2010, с. 58).
Водночас важливо враховувати ситуації дійсності, ціннісні орієнтири, сценарії поведінки здобувача освіти, який належить до так званого інтернет-покоління, котре виростає й формується в цифровому середовищі. Саме тому моделювання змістової і процесуальної основ кожного підручника, як зазначає Н.М. Бібік, має передбачати різноманітні стимули, які орієнтуються на вікову динаміку інтересів школярів, умінь учитися, життєвий досвід, прагнення успіху, що має допомагати піднесенню рівня сприйняття книги учнями (Бібік, 2003, с. 50).
Формулювання цілей статті. Метою цієї статті є аналіз змісту підручника української мови для 5 класу закладів загальної середньої освіти з навчанням румунською мовою (Петрук, 2022) та виявлення можливостей його методичного апарату в забезпеченні компетентнісно орієнтованого навчання школярів.
У своєму дослідженні ми розглядаємо методичний апарат як структурний елемент, який, з одного боку, для учня є джерелом навчального матеріалу та інструментом для його засвоєння, що спрямовує пізнавальну діяльність здобувача освіти у процесі опанування змісту підручника, навчає вчитися, а з іншого боку, – слугує для вчителя керівництвом до організації освітнього процесу, розкриває перед ним логіку навчання української мови як другої (неспорідненої) й водночас формує педагогічну свідомість. Отже, методичний апарат підручника української мови організовує, регламентує і скеровує діяльність учнів і вчителя на уроці.
До методичного апарату підручника української мови для шкіл із навчанням мовами національних меншин відносимо:
- апарат організації засвоєння, який включає завдання до вправ, запитання, пам’ятки, зразки виконання завдань та оформлення записів, інструкції, алгоритми виконання дій, таблиці, схеми, довідки;
- апарат орієнтування, до якого належать передмова, зміст навчального матеріалу підручника, рубрикація, умовні позначення, покажчики, шрифтові та колірні виділення;
- ілюстративний матеріал.
Розглянемо їх особливості та потенціал у забезпеченні компетентнісно орієнтованого навчання на прикладі підручника української мови для 5 класу закладів загальної середньої освіти з навчанням румунською мовою (Петрук, 2022).
Вагоме місце серед компонентів апарату засвоєння належить завданням і вправам різного рівня складності й спрямованості. Компетентнісна спрямованість завдань виявляється в тому, що вони: а) передбачають аналіз, синтез й оцінювання інформації; б) уможливлюють застосування попереднього мовленнєвого досвіду у змодельованій ситуації; в) мають інтегрований характер; г) спонукають до пошуку способів вирішення проблеми; ґ) мають варіативність виконання; д) демонструють практичне значення опанованих знань, умінь і навичок.
Акцент змісту підручника зміщено з традиційного накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в учнів здатності до мовленнєвої взаємодії, а також застосовування набутого досвіду успішних дій у навчальних та життєвих ситуаціях. Великий відсоток завдань підручника сформульовано таким чином, щоб створити умови для прояву мовленнєвої активності п’ятикласників. Це завдання такого типу:
- Прочитай розмову дітей. Чия думка тобі ближча? Розкажи про це, використовуючи підкреслені слова і фрази.
- Про що йдеться в тексті? Як розумієш фрази «книжки-учителі, книжки-помічники»? Чи є в тебе такі книжки? У яких випадках ти звертаєшся до них?
- Розглянь малюнки й розкажи, у який спосіб люди вітають одне одного зі святом. Кого тобі доводилося вітати зі святом? Як ти це робив(-ла)?
- Розкажи, якою мовою розмовляють у тебе в сім’ї. Чи є в тебе знайомі, які говорять мовою, яку ти не знаєш? Чи хотілося б тобі володіти цією мовою?
Окрім того, широкі можливості для активної мовленнєвої взаємодії школярів створюють завдання, які спонукають їх до критичного мислення й висловлення власної думки, аргументації власної позиції, вираження рефлексивно-оцінювальних суджень на основі особистого навчального й життєвого досвіду, а саме:
- Розкажи, які мови ти вивчаєш. Як ти гадаєш, чи знадобиться тобі в житті знання різних мов?
- Поміркуй і розкажи, у яких ситуаціях шкільного чи повсякденного життя ти вдаєшся до переказування тексту усно або письмово. Доведи або спростуй думку про те, що вміння переказувати є важливим. Свою відповідь ілюструй прикладами.
- Прочитай діалог. Про що сперечаються діти? Як ти гадаєш, хто з дітей виконав завдання правильно?
Один із пріоритетів навчання української мови як другої, неспорідненої – це збалансований і взаємопов’язаний розвиток умінь з усіх видів мовленнєвої діяльності. Цінними, на нашу думку, є завдання, що демонструють практичну значущість оволодіння аудіативними вміннями, різними видами читання і под., або такі, що звернені до попереднього мовленнєвого досвіду учнів, спонукають до аналізу себе як слухача, читача, мовця, як-от:
- Навчися виразно читати вірш або, за бажання, вивчи його напам’ять. Зроби аудіозапис власного прочитання вірша. Проаналізуй його: чи не припустився(-лася) ти помилок у вимові.
- Проаналізуй себе як слухача: прочитай наведені нижче запитання, дай на них відповіді для самого себе.
- Розкажи, що для тебе було важливим у тексті. Чи все тобі вдається з того, про що говориться в тексті? А чого потрібно навчитися, щоб читати ще краще?
Заслуговують на увагу завдання, які знайомлять п’ятикласників з окремими комунікативними стратегіями, що можуть використовуватися для досягнення порозуміння між комунікантами. Широко представлені завдання, котрі передбачають роботу в парах, малих групах, організацію проєктної діяльності, як-от:
- Поцікався, чи всі твої друзі навчилися визначати закінчення. Якщо хтось відчуває труднощі у цьому, запропонуй свою допомогу. Для тренування використай записані слова.
- Створіть збірку «Історії нашого класу». Обговоріть, з яких етапів буде складатися робота над збіркою. Розподіліть обов’язки. Раз на місяць обговорюйте, як триває підготовка. Проведіть презентацію збірки наприкінці навчального року.
Такі завдання орієнтують учнів на застосування різних прийомів, форм і способів мовленнєвої взаємодії, формують у них навички співпраці, виховують взаєморозуміння й толерантне ставлення одне до одного.
Наведені зразки завдань не охоплюють їх різноманіття в підручнику, а лише унаочнюють окремі аспекти цілісної методичної системи. Окрім уже представлених, у навчальній книжці вміщено завдання, що забезпечують мотиваційний аспект вивчення розділу, теми, мовного явища чи категорії; визначають мету роботи й поступово підводять учня до самостійного цілепокладання; навчають знаходити потрібну інформацію, набувати осмисленого ставлення до неї; планувати виконання роботи, усвідомлювати послідовність кроків, які треба виконати; націлюють на самоконтроль або взаємоперевірку, спонукають до виправлення, вдосконалення, доопрацювання, формулювання висновків.
Одним із важливих компонентів апарату організації засвоєння є інструктивні матеріали, як-от: зразки виконання завдань та оформлення записів, інструкції, алгоритми виконання дій, пам’ятки. Їх наявність суттєво полегшує виконання вправ, унаочнює послідовність дій, а також уможливлює усвідомлене самонавчання української мови учнів, які належать до національних меншин.
Методично доцільними в підручнику є схеми, таблиці, інший графічний матеріал, що слугує розкриттю змісту навчального тексту, доповнює й конкретизує його, а в окремих випадках ‒ має самостійне інформативне навантаження, сприяє розвитку абстрактного мислення, забезпечує моделювання змісту виучуваного, посилює емоційний вплив підручника й таким чином допомагає підвищити ефективність сприймання й засвоєння навчального матеріалу.
Традиційно обов’язковим компонентом підручника української мови як другої (неспорідненої) є двомовний словник. У лінійці підручників для початкової школи такі словники, сформовані за змістом уроків-параграфів, були вміщені в кінці навчальних видань. Проте, обмежені встановленими вимогами до обсягу навчальної книжки, у підручнику української мови для 5 класу ЗЗСО з навчанням румунською мовою ми змушені були відмовитися від включення у зміст двомовного словника. Уважаємо цей факт не критичним, оскільки в підручниках початкового курсу української мови для зазначеного типу шкіл були передбачені завдання, націлені на формування в учнів умінь працювати з різними видами словників, здобувати інформацію з інших джерел, а також умінь просити роз’яснення, повторення незрозумілих ключових слів або фраз, використовуючи прості вислови, кліше, а отже, прогнозуємо сформованість у п’ятикласників відповідних умінь. Активізують їх завдання на кшталт:
- Прочитай слова-приклади, які навів Іван Петрович. Значення яких із них ти можеш пояснити? Поміркуй, у який спосіб ти можеш з’ясувати тлумачення решти невідомих тобі слів. Дізнайся, що вони означають.
- Поясни значення підкреслених слів. Якщо відчуваєш труднощі, звернися до словника. Яким саме словником ти скористаєшся?
Виразне компетентнісне спрямування має й апарат орієнтування підручника, який певним чином структурує його зміст, виокремлює головні і другорядні елементи, полегшує й організовує роботу учнів із навчальною книжкою.
Прикметною рисою нового підручника української мови є його діалогічність. Це виявляється вже з перших сторінок: традиційну передмову-статтю замінено на ситуацію знайомства з персонажами підручника, які звертаються до читача / читачки, розповідають про себе, запрошують до розмови, діалогу, анонсують основні цілі курсу. Принагідно зазначимо, що герої підручника – п’ятикласники Дмитро і Софія та їхній учитель Іван Петрович – супроводжують учнів упродовж усього курсу і стають з ними партнерами в засвоєнні нових знань: вони діляться своїми успіхами і труднощами, поступом в опануванні української мови, залучають дітей до активної роботи з навчальним матеріалом, спонукають до власних суджень, висновків, міркувань.
Зміст вміщено в кінці підручника, традиційно, у вигляді переліку тем з нумерацією сторінок. Він дає уявлення користувачам про розподіл навчального матеріалу за розділами, демонструє наступність у його викладі, доцільність поділу на розділи, їх послідовність, забезпечення зав’язків між ними.
Чіткий і логічний поділ навчального видання на частини, розділи, параграфи відображено за допомогою відповідної рубрикації, що оптимізує роботу з підручником. Зауважимо, що у формулюваннях назв параграфів відображено практичне спрямування навчального процесу, а саме:
- Розрізняємо однозначні й багатозначні слова. Працюємо з тлумачним словником.
- Спостерігаємо за творенням слів за допомогою префіксів, розрізняємо їх значення.
- Ділимося враженнями, вправляємося у написанні есе.
Подібні формулювання назв параграфів обумовлюють і координують навчальну діяльність учителя й учнів, орієнтують на оволодіння конкретними видами мовленнєвої діяльності, відображають розвивальний характер і практичну значущість виучуваного.
Умовні позначення, використані в підручнику, є ефективними з точки зору організації роботи з дидактичним матеріалом: піктограми-символи чіткі, наочно структурують параграф, підвищують комфортність користування навчальною книжкою й допомагають учням орієнтуватися у способі виконання завдання. До умовної символіки, на нашу думку, можна віднести і згаданих вище персонажів підручника, кожен з яких має конкретне навчальне вантаження, «відповідає» за певний мовний аспект.
Ілюстративний матеріал навчального видання здебільшого є поліфункціональним. Порівняно з підручниками початкового курсу, у ньому значно менша кількість зображень, що призначені для семантизації лексики; превалюють ілюстрації, котрі унаочнюють ситуації спілкування (а отже, дозволяють уникнути детального опису з використанням незнайомої лексики), є візуальними опорами / стимулами для побудови учнями власних висловлювань (слугують для актуалізації відповідної лексики, окреслення плану висловлювання і под.), полегшують розуміння тексту (вводять у контекст, розкривають зміст або задум автора, структурують текст, полегшуючи орієнтацію й роботу з ним), дають уявлення про Україну, українців та їхню культуру тощо. Загалом увесь ілюстративний матеріал супроводжується системою завдань, запитань і вправ, що «організовують» роботу з ним.
Отже, аналіз змісту підручника української мови для 5 класу закладів загальної середньої освіти з навчанням мовами національних меншин (Петрук, 2022) дозволяє стверджувати, що методичний апарат як невід’ємний компонент навчального видання є не лише інструментарієм для опанування знань, а й сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей учнів.
Процес формування контенту підручника було зорієнтовано на адресатів навчальної книжки – здобувачів освіти, які належать до так званого інтернет-покоління, яке виростає й формується в цифровому середовищі, а отже, у змісті представлено явища, факти, ситуації дійсності, ціннісні орієнтири, сценарії поведінки сучасних учнів. Дібраний текстовий матеріал та його методичний супровід спонукають п’ятикласників до навчального діалогу, співпраці та співтворчості, конструювання ситуацій вибору, містять проблемні запитання дискусійного характеру, формулювання відповідей, що сприяють формуванню в школярів уміння як грамотного висловлення власної позиції, так і толерантного ставлення до думок опонентів.
Усі компоненти підручника, зокрема й вивірений методичний апарат, пов’язані між собою і слугують досягненню основної мети: формуванню компетентної мовної особистості, яка володіє державною мовою як засобом міжнаціонального спілкування, успішно реалізує себе в реальній комунікації, у мовленнєвій діяльності, сприймаючи інформацію не механічно, а особистісно, самостійно інтерпретуючи й оцінюючи її залежно від власно сформованої картини світу, обстоюючи власні погляди, переконання, суспільні й національні цінності.
Для вчителя методична організація навчального матеріалу в підручнику є своєрідним орієнтиром, сценарієм процесу навчання, що відображає пріоритетність компетентнісно орієнтованої освітньої системи, її спрямованість на формування ключових і предметних компетентностей учнів.
Використані джерела
Бібік, Н. М. (2003). Врахування пізнавальних інтересів учнів у підручникотворенні. Підручник ХХІ століття, 1–4, 48‒52.
Ґудзик, І. П. (2003). Нове покоління підручників з мови. Проблеми сучасного підручника, 3, 243‒247.
Жосан, О. Е. (2010). Вимоги до шкільного підручника у контексті розвитку вітчизняного підручникознавства. Проблеми сучасного підручника, 10, 53‒61.
Кодлюк, Я. П. (2003). Шкільний підручник як організатор засвоєння навчального матеріалу. Проблеми сучасного підручника, 4, 10‒16.
Петрук, О. М. (2022). Українська мова: підручник для 5 класу з навчанням румунською мовою закладів загальної середньої освіти (з аудіосупроводом). Львів: Світ. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/731410
Редько, В. Г. (2017). Конструювання змісту шкільних підручників з іноземних мов: теорія і практика: монографія. Київ: Педагогічна думка.
Савченко, О. Я. (1999). .Дидактика початкової школи. Київ: Ґенеза.
Топузов, О. М. (2010). Теоретико-методичні засади особистісно орієнтованого шкільного підручника. Проблеми сучасного підручника, 10, 8‒15.
Яценко, Т. О., Пахаренко, В. І. (2022). Ключові компетентності в змісті підручника української літератури для 5 класу Нової української школи. Проблеми сучасного підручника, 28, 202‒211. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2022-28-202-211
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Оксана Петрук, 2022