This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Неллі Бондаренко
Актуалізовано порушену на державному рівні проблему книгочитання. Її своєчасність увзаємозалежнено зі щоденною діяльністю кожної людини, зокрема інформаційною, пізнавальною, професійною, її життєпроєктуванням і життєздійсненням. Доведено особливу гостроту проблеми для українського суспільства на тлі світової тенденції згасання культури вдумливого читання й незадовільного рівня читацької грамотності, яку визначено одним із наскрізних умінь у Європейській Рамці ключових компетентностей для навчання упродовж життя і в Законі України «Про освіту».
З’ясовано роль читання в стимулюванні роботи мозку, розвиткові й збереженні пам’яті, профілактиці хвороби Альцгеймера, у посиленні стресостійкості, що надважливо в умовах російсько-української війни, у підвищенні імовірності досягнення поставлених цілей, у розвиткові системного критичного мислення й набутті ключових умінь для опанування майбутньої професії.
Проаналізовано сучасний стан читання, аргументований соціологічними дослідженнями. З’ясовано причини зниження інтересу українців до читання. Встановлено причинно-наслідкові зв’язки між несформованістю вміння читати й інтелектуальними і культурними лакунами, зниженням уяви, збідненням спектра емоцій, нездатністю вчитися, аналізувати, здійснювати інші мисленнєві операції, моделювати, неспроможністю генерувати нові знання, ідеї, критично, креативно й інноваційно мислити і діяти.
Проаналізовано державну Стратегію розвитку читання на період до 2032 року – «Читання як життєва стратегія», – що визначає мету, цілі й завдання держави у цій царині, а також очікувані результати; виокремлено й конкретизовано завдання освітньої галузі щодо реалізації Стратегії. Розв’язання проблеми вбачається у розробленні на рівні програм і реалізації в підручнику змісту опанування читання як виду мовленнєвої діяльності, визначення необхідних умінь і результатів у контексті увідповіднення текстів для читання основним критеріям і вимогам цифрової доби.
Визначено перспективи подальших досліджень.
Ключові слова: загальна середня освіта; підручникотворення; книгочитання; читання як життєва стратегія; читацька грамотність; ключові компетентності
У цифрову інформаційну добу Всемережжя, відеотрансляцій і ґаджетів світових масштабів сягнула тенденція зменшення книгочитання і згасання культури вдумливого читання. Це зумовлено розвитком нових технологій і ширшою доступністю легших для сприймання візуальних жанрів, а також загальною зміною читацьких практик, поширенням фрагментованого, блогово-фейсбучного кліпового мислення і сприймання світу; дефіцитом і розфокусуванням уваги, коли учень не може сконцентрувати її більш ніж на 40 секунд; інтелектуальною порожнечею від соцмереж, перетворенням незайманих книг на амбіційну прикрасу інтер’єру. Усе це призвело до зниження рівня читання серед американців на 14% від початку 90 х років минулого століття. Усвідомлення завданої шкоди прийшло значно пізніше – 2016 року вподобання на користь друкованих книг переважили електронні.
Аналіз сучасного стану читання свідчить про втрату його колишньої популярності як життєвої і дозвіллєвої практики за рахунок неконтрольованого споживання доступнішої інформації із соціальних мереж, відеоконтенту й телебачення. Дослідження Research & Branding Group (2019) засвідчило, що 60% українців упродовж року не прочитали жодної книжки. Водночас стриманий оптимізм викликають 40% книголюбів і 70% українців, які надають перевагу друкованим книжкам. За даними дослідження, проведеного державною установою «Український інститут книги», у 2020 році читання книжок посідало непрестижне 9 те дозвіллєве місце з вісьмома відсотками проти 48% – перегляду телебачення, 40% – «зависання» у соцмережах, 22% – прослуховування радіо, 10% – хобі. Нині проблемою незапитаності читання всерйоз занепокоєні лідери провідних країн світу. В Україні вона стоїть особливо гостро і з роками тільки поглиблюється. «Якщо тенденція зростання нечитаючого населення продовжиться, ми досягнемо «точки неповернення», коли доведеться все будувати з нуля», – застерігає міністр культури та інформаційної політики України Олександр Ткаченко (Ткаченко, 2021).
«Актуальність проблеми читання зростає, оскільки читання є основою щоденної діяльності кожної людини, зокрема інформаційної, пізнавальної, професійної» (Стратегія..., 2023). Читання підвищує імовірність досягнення поставлених цілей, сприяє вихованню людей з критичним мисленням і ключовими вміннями, визначеними у звіті Всесвітнього економічного форуму «Майбутні робочі місця – 2025». Тому без перебільшення доленосним стало розроблення і схвалення Кабінетом Міністрів України Стратегії розвитку читання на період до 2032 року – «Читання як життєва стратегія» (Стратегія..., 2023). Її поява зумовлена необхідністю увідповіднення інтелектуальних параметрів особистості європейським нормам; визначальною роллю читання у становленні освіченої всебічної гармонійної компетентної особистості з розвиненим системним критичним мисленням, здатної протистояти ворожим ідеологемам і пропаганді в умовах російсько-української війни, за яких читання стає потужною зброєю; необхідністю кардинальних змін у протекції / промоції читання як усвідомлено вибраної дозвіллєвої, освітньої практики і практики саморозвитку, формування стійкого інтересу до книгочитання. Підручник має забезпечити право здобувачів освіти на опанування читацької грамотності через організацію пізнавальної творчої читацької діяльності, ініціативну самонавчальну і партнерську взаємонавчальну активність, створити оптимальні умови для її результативності завдяки взірцевим текстам, увідповідненим вимогам цифрової доби, фахово розробленим завданням до них, застосуванню доцільних форм, інноваційних методів і засобів навчання.
Дослідження проблеми читання має тривалу історію. Ще великий український педагог Костянтин Ушинський зазначав: його якість і результат визначає смислове, або свідоме читання. «Читати – це ще нічого не означає; що́ читати і як розуміти прочитане – ось головне».
Психологічні й дидактичні аспекти проблеми читання досліджено у працях Н. Бондаренко (Бондаренко, 2019), Г. Костюка (Костюк, 1950), С. Косянчука (Косянчук, 2019, 2020), В. Мартиненко (Мартиненко, 2013), О. Савченко (Савченко, 2012), В. Сухомлинського (Сухомлинський, 1996, 1997), Н. Чепелєвої (Чепелєва, 1999), інших вітчизняних науковців.
Досліджено такі основні психологічні механізми читання як зорове сприймання, осмислення й розуміння здобутої з тексту інформації; визначено межу пропускної здатності при читанні у три слова, або 18–20 знаків за одну фіксацію; з’ясовано обумовленість розуміння текстової інформації індивідуальними і соціально-психологічними чинниками; якість смислової обробки інформації узалежнено від її сприймання, одним із проявів якого є антиципація – передбачення; з’ясовано сутність імовірнісного прогнозування (антиципації) як зіставлення інформації з минулого досвіду з тією, що надходить під час читання і передбачає висування й подальшу верифікацію гіпотез, правомірність яких підтверджується через припущення; доведено роль імовірнісного прогнозування у полегшенні процесу сприймання іншомовного тексту; визначено співвідносні з читанням базові пізнавальні процеси, які забезпечують його якість; розроблено структуру і зміст читацької грамотності / компетентності, визначено і схарактеризовано її компоненти; обґрунтовано механізми когнітивної й діалогічної взаємодії читача з текстом як неодмінної умови формування читацької грамотності (Бондаренко, 2008, 2009; Мартиненко, 2013).
Аналіз стану читання, причини й наслідки неуспішності українських 15-річних підлітків у цій царині менш ніж у 4% зіставно з 8,7% у країнах Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) під час проведення міжнародного моніторингу PISA-2018, а також рекомендації щодо формування читацької грамотності учнівства й усунення вказаних недоліків надано в публікаціях автора (Бондаренко, 2020b, 2020c, 2020d).
Науковці вважають за необхідне зосередити увагу вчителя на формуванні таких умінь, істотних для успішного перебігу процесу читання: визначати тему й основну думку висловлювання; виділяти в тексті незнайомі слова, вирази і зосереджувати на них свої пізнавальні зусилля; з’ясовувати значення невідомих слів за словотвірними елементами, за словником, за контекстом; знаходити ключові слова й речення; зосереджувати увагу на певних питаннях змісту; розрізняти головну і другорядну інформацію; давати відповіді на запитання за змістом тексту і ставити запитання до тексту; визначати логіку і структуру друкованого тексту; узагальнювати викладені в тексті факти, робити і формулювати висновки; прогнозувати зміст; сприймати емоційно-оцінну інформацію й образну мову художнього (науково-популярного) тексту, а також закладену в ньому спонукально-вольову інформацію; критично оцінювати й інтерпретувати здобуту інформацію, реагувати на неї, співвідносити зі своїм життєвим досвідом, використовувати у щоденному житті (Бондаренко, 2004, 2020d). Натомість щоденна практика свідчить, що лише незначна частина учнів уміє читати з дотриманням вимог до володіння цим видом мовленнєвої діяльності.
Мета статті – актуалізувати проблему читання і читацької грамотності як основи щоденної пізнавальної, інформаційної, професійної діяльності кожної людини, освітньої практики упродовж життя; проаналізувати розроблену і схвалену Кабінетом Міністрів України Стратегію розвитку читання на період до 2032 року – «Читання як життєва стратегія»; виокремити й конкретизувати завдання освітньої галузі і накреслити шляхи щодо її ефективної реалізації.
Дослідження ґрунтується на таких методах як логічний, історичний, аксіоматичний, діалектичний; спостереження, абстрагування, конкретизації, декомпозиції, узагальнення, абстрагування, аналізу й синтезу, індукції та дедукції, моделювання.
Стратегія розвитку читання на період до 2032 року – «Читання як життєва стратегія» (Стратегія..., 2023) визначає основну мету, цілі й завдання щодо реалізації державної політики з підтримання й розвитку читання. Її реалізація в частині сприяння українській культурі й нарощування людського потенціалу нації є необхідною умовою збереження української державності, національної ідентичності, консолідації, модернізації, поступального розвитку суспільства і кожного його члена, гарантування національної безпеки України.
У Загальній частині Стратегії обґрунтовано важливість «набуття звички читання як щоденної практики, необхідність формування читацької грамотності для здобуття якісної освіти, розвитку критичного мислення, самореалізації, читання як одного з ключових чинників розвитку й реалізації людського потенціалу. Надважливим є читання у родині з раннього дитинства, що справляє вирішальний вплив на формування мотивації й інтересу до читання. Натомість, за спостереженням науковців, згасання інтересу дітей до читання починається з 9–10 років, а серед підлітків показники нечитання подвоюються.
Для освітньої галузі в Операційному плані реалізації у 2023–2025 роках Стратегії розвитку читання на період до 2032 року «Читання як життєва стратегія» окреслено Стратегічний напрям ІІ – «Формування звички і потреби в читанні. Читання як тренд» – і визначено стратегічну ціль. Досягнувши її, здобувачі освіти сприйматимуть читання як невід’ємну складову освітньої практики упродовж життя. Реалізації мети сприятиме виконання таких завдань: 1) створення умов для опанування різних читацьких технік; інноваційний розвиток читання на рівні загальної середньої освіти; 2) популяризація читання як інструменту розвитку критичного мислення й досягнення успіху в навчанні і в житті. На виконання цих завдань передбачено такі заходи: 1) врахування в освітніх програмах застосування технік творчого письма («creative writing»), критичного читання текстів різних видів (зокрема художніх, публіцистичних, навчальних, наукових, медіатекстів); 2) забезпечення інтерактивізації та гейміфікації процесу читання для здобувачів загальної середньої освіти; 3) проведення всеукраїнських і регіональних літературних конкурсів тощо.
Результатом реалізації Стратегії має стати: 1) упровадження сучасних читацьких технік в освітній процес на рівні загальної середньої освіти; 2) уведення методів інноваційного розвитку читання до освітніх програм закладів загальної середньої освіти; 3) упровадження інтерактивних методів та ігрових технік читання в освітній процес; 4) організація і проведення заходів інформаційно-промоційного характеру щодо кореляції читання й життєвого успіху (Стратегія..., 2023).
Учені вважають читання одним із дієвих способів стимулювання роботи мозку й розвитку пам’яті, профілактики такого небезпечного захворювання як хвороба Альцгеймера. Читання посилює стресостійкість. Дослідження, здійснене науковцями Ліверпульського університету (University..., 2017) – одного з кращих в Сполученому Королівстві, серед випускників якого 8 нобелівських лауреатів, засвідчило вагому роль читання й колективного обговорення прочитаного як ефективного складника когнітивно-поведінкової терапії у лікуванні хронічного болю, тривожних станів, депресії, психічних розладів зі спотвореним сприйманням дійсності. Читання виявилося помічним лікувальним засобом завдяки упозитивненню думок, відповідній зміні способу мислення й поведінки людей, набуттю здатності керувати емоціями й притлумлювати біль через згадування приємних моментів із попереднього життя і пасивне сприймання іншого досвіду під час обговорення книг. Результати такого дослідження набувають особливої актуальності для українців, які перебувають у хронічному стресовому стані в умовах жорстокої агресивної російської війни.
Адже читання може бути й неупозитивненим, якщо не навчатися лінгвістичного аналізу текстів, не стриножувати ситуативну лінгвістику й відповідну їй стилістику, не виявляти відверті фейки чи приховані смисли у спічах і текстових повідомленнях, «за якими чатують підміни понять і сенсів, омани й відверта неправда» (Косянчук, 2019, с. 30).
На роботу з набуття й удосконалення уміння читати й опанування різних його видів була націлена й успішно реалізувалася в підручниках програма з української мови, доки не зазнала некваліфікованого втручання (Бондаренко, Косянчук, 2017), унаслідок чого з неї зникли мовленнєва й соціокультурна змістові лінії і наскрізний – з 5-го по 9-ий клас – розділ «Читання». У ньому було визначено зміст читацької діяльності здобувачів освіти у кожному класі, види робіт і конкретні завдання, а також уміння, які мають бути сформовані у результаті роботи над читанням як видом мовленнєвої діяльності. Розв’язання проблеми книгочитання українців, становлення свідомого читача й формування читацької грамотності вбачаємо у відновленні цього важливого розділу й увідповідненні його вимогам цифрового суспільства. У змісті читацької діяльності, розробленому на рівні програм і реалізованому в підручниках, мають знайти відображення: розвиток мотивації і потреби в книгочитанні, ознайомлення здобувачів освіти з такими основними видами читання як ознайомлювальне і вивчальне (5 клас), вибіркове (6 клас), пошукове (7 клас), переглядове (8 клас); зміст читацької діяльності з 1 по 11 класи; вимоги до опанування цього виду мовленнєвої діяльності у взаємозв’язку з іншими трьома – аудіюванням, говорінням і письмом.
Основою підручника мають стати тексти, які мотивують пізнати більше, стимулюють пізнавальний інтерес і мисленнєву активність здобувачів освіти у різних знаннєвих сферах на основі уміжпредметнення (Бондаренко, 2021b), що цілком узгоджується з необхідністю формування 11 груп ключових компетентностей, визначених як обов’язкові у Законі України «Про освіту» (Закон..., 2017; Бондаренко, Косянчук, 2018). Це цілком реальне завдання, яке може бути реалізоване насамперед шляхом включення текстів різноманітної тематики з різних галузей знань за врахування внутрішніх органічних зв’язків між відповідними науками і мовою, яка слугує об’єднавчим чинником.
Основними компонентами читацької діяльності є зорове сприймання тексту та його інформаційна переробка, техніка читання і технологія розуміння. Для успішного перебігу процесу читання рівнозначні техніка читання, з одного боку, й розуміння тексту та засвоєння його змісту, – з іншого. Крайнє виступає як мета читання, а техніка – як засіб досягнення мети.
Якість сприймання й розуміння тексту залежить від виду читання. У навчанні мови доцільно систематично практикувати такі види читання залежно від прогнозованого використання здобутої з тексту інформації та зумовленої ним комунікативної установки читача на ступінь повноти і точності розуміння тексту: переглядове, ознайомлювальне, вивчальне, пошукове (дослідницьке, або критичне). Щодо послідовності видів читання, то в практиці навчання мов використовують два варіанти: а) ознайомлювальне → вивчальне → переглядове → пошукове; б) вивчальне → ознайомлювальне → переглядове → пошукове. Ми надаємо перевагу другому варіанту з огляду на те що вивчальне більшою мірою готує учнів до інших видів читання. І досвід роботи підтверджує, що найдоцільніше саме вивчальне читання – вдумливе, мовчазне, з глибоким проникненням у зміст тексту.
На вид читання здобувачі освіти цілеспрямовуються відповідним формулюванням завдань, які враховують особливості тексту і специфіку його аналітико-синтетичного тлумачення.
Формування читацьких умінь і навичок відбувається як безпосередньо в процесі роботи з текстом, невід’ємним складником якої є читання вміщених у підручниках текстів, так і під час виконання передтекстових, текстових і післятекстових завдань (Бондаренко, 2008, 2021c). Передтекстові завдання спрямовані на уточнення, розширення й збагачення словникового запасу учнів, зняття смислових і фонетико-орфоепічних труднощів розуміння тексту перед його прочитанням, формування умінь і навичок читання. Текстові завдання передбачають урахування комунікаційних установок, що містять непрямі вказівки на вид читання та необхідність розв’язання пізнавально-комунікативних завдань під час читання. Вони забезпечують також формування вмінь і навичок, які відповідають конкретному виду читання. Післятекстові завдання призначені для перевірки розуміння прочитаного, контролю ступеня сформованості вмінь читати й доцільно використовувати здобуту інформацію. З огляду на глобальну форсмажорну ситуацію особливої уваги потребують медіатексти як інноваційний ресурс осучаснення, збагачення й оновлення змісту підручника (Бондаренко, 2020a, 2021a).
З-поміж завдань, виконуваних під час читання або після прочитання тексту, слід виокремити запитання за змістом. Психологи розглядають текст як вмістилище прихованих запитань і умов, що сприяють їх виявленню й знаходженню відповідей на них. Вивчення оптимальних умов розуміння тексту довело, що найкращий спосіб розуміння прочитаного – самостійна постановка читачем запитань до тексту і знаходження відповідей (Бондаренко, 2021d; Бондаренко, Косянчук, 2021).
Характер запитань та їх місце в структурі уроку визначається дидактичними завданнями і насамперед необхідністю формування 11 груп ключових компетентностей, визначених у Законі України «Про освіту» (Закон..., 2017). Шкільна практика довела відчутне посилення мотиваційного і навчального ефекту текстів, які починаються з винесеного у заголовок запитання: «Чи замінить інтернет книжку?», «Чому люди різних професій не можуть обійтися один без одного?», «Чи може людина жити в космосі?», «Кого вважають розумним?», «Чи можна стати розумнішим?», «Чому знання – на вагу золота?», «Чи потрібна людству одна універсальна мова?», «Куди ж поділася культура? Коли повернеться до нас?», «Які ми в сім’ї?», «Чи зможемо ми зберегти Землю?», «Навіщо людям літати у космос?» тощо. Ще більше заголовків до текстів, поданих у підручниках автора (Бондаренко, 2021a), містить приховані запитання: «За що київського князя Ярослава назвали Мудрим», «Чим я завдячую своїй першій вчительці», «Якою я хочу бачити свою школу», «Коли мрія стає дійсністю», «Як тебе не любити, Києве мій!» «Як будують кораблі», «Яким має бути справжній друг і що руйнує дружбу», «У чому цінність дружби», «Як музика впливає на рослини», «Хто і як змінює обличчя Землі», «Що треба вміти в шістнадцять років», «Чи можна бути щасливим не працюючи», «Яким буде третє тисячоліття» тощо. Ці прямі й приховані запитання визначають стратегію усієї подальшої роботи з текстом. Здобувачі освіти уже не просто ознайомлюються зі змістом, а шукають у ньому відповідь на запитання. Мислячі діти навряд чи обмежаться пошуком готової відповіді. Вони висунуть власне припущення й перевірятимуть його правомірність. Такий підхід до навчання активує розумову діяльність і пізнавальний інтерес учнів, створює умови для актуалізації засвоєних знань, життєвого досвіду та їх співвіднесення з необхідними для відповіді на запитання. Текст стає ніби каталізатором для самостійного конструювання відповіді. Винесене в заголовок запитання підсилюється запитаннями за змістом тексту, які дають змогу всебічно розглянути предмет висловлення і скласти про нього якнайповніше уявлення. Ланцюжок послідовних запитань дає розуміння, що нове знання породжує нові запитання.
Частина текстів не містить адресованих здобувачам освіти запитань, але створює умови для їх виникнення і знаходження відповідей на них. З такими текстами можна вести діалог: ставити запитання, давати на нього орієнтовну відповідь і перевіряти себе в процесі подальшого читання. Так вибудовується розгалужена система використання запитань і відповідей: пошук у тексті готових відповідей на поставлене запитання, формулювання прихованих запитань, відповідь на які міститься в тексті, й відповіді на них; відповіді на імпліцитно наявні у тексті запитання, відповідей на які там немає. Експериментально встановлено, що відповіді на готові запитання менш ефективні, ніж постановка запитань до тексту і самостійний пошук відповідей на них, адже сáме активне здобування знань сприяє розумовому й інтелектуальному розвиткові учнівства.
Самостійна постановка запитань до тексту ставить за мету сформувати в учнів уміння читати текст у такий спосіб, щоб запитання напрошувалися самі собою. У цьому разі науковці радять навмисно переривати текст у тих місцях, де в читача логічно виникає запитання й гіпотетична відповідь. Така пауза дає змогу учневі сформулювати запитання, запропонувати власний варіант відповіді і в процесі подальшого читання вже цілеспрямовано шукати його підтвердження чи спростування. Така методика роботи з текстом, де в запитанні міститься підказка, передбачає ведення діалогу з текстом, який стимулює динаміку розумової діяльності. Наведемо приклади завдань.
Завдання № 1. І. Прочитайте текст. Визначте його тему й основну думку.
У 1931 році, за п’ять років до загибелі від рук франкістів, Федеріко Гарсіа Лорка відкрив бібліотеку у своєму рідному поселенні Фуенте-Вакерос. Ось як він сказав про важливість культури для виховання у людей любові до ближнього: «Не хлібом єдиним живе людина. Якби я був голодний і залишився на вулиці, я не просив би шматка хліба, я попросив би пів шматка хліба і книгу. Людина, у якої є жага знань, але немає коштів, терпить жахливі муки, тому що їй потрібні книги, книги, дуже багато книг… А де вони, ці книги? Книги, книги… Ось магічне слово, яке означає те саме, що й любов. Їх повинні просити народи, як просять хліба або дощу на свої поля».
ІІ. Дайте відповіді на запитання і виконайте завдання.
1. Що вам було відомо про Федеріко Гарсіа Лорку, а про що ви вперше дізналися з тексту? 2. Поясніть, як ви розумієте логіку думки Федеріко Гарсіа Лорки, і продовжіть її, відповідаючи на запитання чому? 2. Висловіть і обґрунтуйте власну позицію.
Завдання № 2.. Прочитайте висловлення лауреатки Нобелівської премії з літератури 2015 року Світлани Алексієвич. Поясніть, як ви його розумієте.«Книга нагромаджує людину в людині».
«Книга нагромаджує людину в людині».
Узагальнення результатів психологічних і дидактичних досліджень дало змогу визначити перелік прийомів, спрямованих на покращення розуміння тексту: 1. Складання плану, якому передує аналіз будови тексту. 2. Запитання–відповіді за змістом тексту, у результаті чого знаннєві фрагменти з тексту переходять в структуру учнівських знань. 3. Змістове/смислове співвіднесення різних частин тексту. 4. Візуалізація, використання образів. 5. Переказування змісту своїми словами; перефразування. 6. Постановка читачем випереджувальних/прогностичних запитань. 7. Антиципація – здогадка про зміст наступної частини тексту.
Аналіз стану читання в Україні дає підстави для висновку про своєчасність розробленої і прийнятої Кабінетом Міністрів Стратегії розвитку читання на період до 2032 року «Читання як життєва стратегія» і ключову роль загальної середньої освіти в її реалізації. Теоретична і практична фіналізація Стратегії в освітній царині передбачає вироблення загальноприйнятої термінології, орієнтованої на застосування платформ, заснованих на різних семіотичних системах; розроблення змісту читання як виду мовленнєвої діяльності з 5-го по 11-ий клас на рівні програм з урахуванням медійності й специфіки текстів, увідповіднених цифровій добі; визначення необхідних читацьких умінь з метою перетворення читання на усвідомлений ключовий компонент освіченості, системного критичного мислення, навчання упродовж життя, інструмент особистісного і професійного зростання, успішного життєконструювання і життєздійснення, регулярну дозвіллєву практику; розроблення ефективних технологій опанування читання як виду мовленнєвої діяльності на уроках мови тощо.
Бондаренко, Н. В. (2004). Читання як проблема методики навчання української мови. Дивослово, 12, 19-25.
Бондаренко, Н. В. (2008). Робота з текстом на уроках української мови: посіб. «Бібліотечка «Дивослова»», 5, 56.
Бондаренко, Н. В. (2009). Текстоцентрична система вивчення державної мови: теоретичні і практичні аспекти. Державотворча й об’єднувальна функції української мови: реалії, здобутки, перспективи. Ужгород: Ліра, 143–153.
Бондаренко, Н. В. (2019). Читання як засіб активізації мовленнєвої діяльності учнів на уроках української мови. VІІ Волошинські читання «Шкільна мовно-літературна освіта: традиції і новаторство». Київ: УОВЦ «Оріон», 264–270. https://lib.iitta.gov.ua/716112/1/BNV_2019_volosh.pdf.
Бондаренко, Н. В. (2020a). Нелінійний текст як ресурс модернізації підручникотворення. Проблеми сучасного підручника : зб. тез. Київ: Педагогічна думка, 17–19.
Бондаренко, Н. В. (2020b). Україна в оптиці PISA-2018 – міжнародного дослідження якості освіти. SLOVO\WORD, New York, USA, 296–307. https://lib.iitta.gov.ua/718938/1/BNV-2020%2001_N_Y_1701.pdf.
Бондаренко, Н. В. (2020c). Формування читацької грамотності учнів у контексті стандартів PISA: методичні рекомендації. Українська мова і література в школі, 4, 2–14. https://lib.iitta.gov.ua/722178/1/%D0%91%D0%BE%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE_1.pdf.
Бондаренко, Н. В. (2020d). Читацька грамотність українського учнівства: акценти PISA-2018. Український педагогічний журнал, 2, 96–103. https://lib.iitta.gov.ua/721386/1/BNV%202020%20UPZh%2002.pdf.
Бондаренко, Н. В. (2021a). Медіатекст як ресурс осучаснення й збагачення змісту підручника української мови. Проблеми сучасного підручника, 27, 15–26. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/729474.
Бондаренко, Н. В. (2021b). Ресурсний потенціал уміжпредметнення у компетентнісному навчанні мови. International scientific innovations in human life. Cognum Publishing House. Manchester, United Kingdom, 107–116. https://lib.iitta.gov.ua/726150/1/BNV_2021-07%28Manch%29.pdf.
Бондаренко, Н. В. (2021c). Текст-метод і досвід його ефективного застосування у навчанні мови. The world of science and innovation. Cognum Publishing House. London, United Kingdom, 369–378. https://lib.iitta.gov.ua/724020/1/BNV%202021%2002%20London.pdf.
Бондаренко, Н. В. (2021d). Як учити учнів запитувати – відповідати на основі текст-методу. Fundamental and applied research in the modern world. BoScience Publisher. Boston, USA, 250–259. https://lib.iitta.gov.ua/724119/1/BNV%20Boston%2017-19.02.21.pdf.
Бондаренко, Н. В., Косянчук, С. В. (2017). Реформування навчальних програм: більше запитань, ніж відповідей. Український педагогічний журнал, 2, 112–119. https://lib.iitta.gov.ua/712203/1/BNV%20KSV%2017%20UPZh2.pdf.
Бондаренко, Н. В., Косянчук, С. В. (2018). Розвиток життєвих компетентностей старшокласників засобами підручника української мови. Проблеми сучасного підручника. Київ, 21, 44‒56. http://lib.iitta.gov.ua/711797/1/BNV%20KSV-PSP-18-21.pdf.
Бондаренко, Н., Косянчук, С. (2021). Класифікаційна модель запитань для реалізації в освітньому процесі. Нова педагогічна думка, 1(105), 12–17. (DOI: 10.37026/2520-6427-2021-105-1-12-17). https://lib.iitta.gov.ua/724888/1/BNV%20KSV%202021%281%29%20NPD.pdf.
Закон України «Про освіту» (2017). Відомості Верховної Ради, 38–39.
Костюк, Г. С. (1950). Про психологію розуміння. Наукові записки НДІ психології УРСР, 11, 8.
Косянчук, С. В. (2019). Читання як дидактична проблема у педагогічній спадщині Василя Сухомлинського: хрестоматійний погляд. Проблема читання в сучасному інформаційному суспільстві. Київ: УОВЦ «Оріон», 29–32. https://lib.iitta.gov.ua/717540/1/KSV%202019-10-12%20conf.pdf.
Косянчук, С. В. (2020). Читання у процесі формування культури інтелектуального життя особистості: соціальний вектор реалізації педагогічних технологій профільного навчання. Problems of implementation of science into practice. Oslo, Norway, 258–261. https://lib.iitta.gov.ua/720160/1/KSV_2020-04-20-21_Oslo.pdf.
Мартиненко, В. О. (2013). Структура і зміст читацької компетентності молодших школярів. Педагогічна освіта. Теорія і практика. Кам’янець-Подільський, ХV, 145–151.
Савченко, О. Я. (2012). Дидактика початкової школи: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. Київ: Грамота.
Стратегія розвитку читання на період до 2032 року «Читання як життєва стратегія». (2023). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/190-2023-р#Text.
Сухомлинський, В. О. (1996, 1997). Вибрані твори. В 5-ти т. Київ: Радянська школа, 1, 654; 2, 670; 3, 670; 4, 640; 5, 639.
Ткаченко, О. (2021). Україна як книжкова антиутопія. З чого почати зміни. https://nv.ua/ukr/opinion/chitati-knigi-shcho-ta-skilki-chitayut-ukrajinci-novini-ukrajini-50150721.html.
Чепелєва, Н. В. (1999). Психологія читання навчальної і наукової літератури в системі професійної підготовки студентів: дис. ... д-ра психол. наук. Київ, 23.
University of Liverpool (2017). Вчені: читання допомагає впоратись із фізичним болем. https://starylev.com.ua/news/vcheni-chytannya-dopomagaye-vporatys-iz-fizychnym-bolem.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Неллі Бондаренко, 2023