This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Тетяна Павлова
На основі теоретичних узагальнень у статті визначено семантику вихідних понять дослідження: «емоційність навчання», «емоційний інтелект», охарактеризовано їх психологічну й педагогічну сутність; розкрито відображення емоційних характеристик у змісті нормативної бази освіти з конкретизацією у підручнику «Я досліджую світ». Вивчено ефективність застосування розроблених завдань на практиці. Конкретизовано специфічні ознаки емоцій для використання в професійній діяльності вчителя. Зокрема: модальність, полярність, інтенсивність, тривалість, експресивність, предметність.
Ключові слова: ознаки емоцій, емоціогенність змісту; емоційний інтелект, початкова школа, підручник з інтегрованого курсу «Я досліджую світ», молодші школярі.
Зміна пріоритетів в освіті висуває на чільне місце проблему врахування можливостей учнів, їхніх потреб, інтересів, емоційних станів. Джерелом і засобом досягнення цієї мети є створення розвивального середовища, стиль навчального спілкування, залучення кожного учня до процесу пізнання з метою самовираження, творчості, досягнення успіху. Особливо це важливо в молодшому шкільному віці, який визнано не лише сензитивним для інтелектуального розвитку, але й «золотим часом емоційного життя».
Культура вияву емоцій у сфері специфічної діяльності молодшого школяра поступово стає показником не лише сформованості пізнавальних процесів, але, що важливо, характеристикою особистості в детермінації її соціального розвитку, модальності зв’язків з навколишнім світом.
Водночас зазначимо, що емоційний фактор в освітньому процесі початкової школи задіяний поки що недостатньо. Натомість саме почуття можуть компенсувати навчальні навантаження, мотивувати сприйнятливість до виховних впливів, закріплювати навички соціально-виправданої поведінки.
Відзначимо ступінь осмислення вихідних понять дослідження, синтез знань про місце і роль емоцій у структурі навчальної діяльності учнів і їх психологічну і педагогічну сутність. Особливо цінні узагальнення щодо обсягу змісту прийнятої класифікації понять пов’язані із співвідношенням інтелектуальної і емоційної сфер освітньої діяльності.
На основі вивчення запитів учителів, конкретизовано специфічні ознаки емоцій, що відображені в довідниковій психологічній і методичній літературі. Наведемо серед них такі:
В останнє десятиріччя чимало напрацювань, присвячених розвитку афективної сфери молодших школярів. Відомі дидакти А.М. Алексюк, С.У. Гончаренко, О.Я. Савченко розглядають емоційність навчання як дидактичний принцип, що мотивує навчальну діяльність учнів (Алексюк, 1998; Гончаренко, 1997; Савченко, 2013).
Спираючись на віковий контекст учений Г.С. Костюк так визначає розвиток емоційної сфери: «від народження в дитини є елементарні безумовно-рефлекторні емоції (задоволення, страх, гнів), пов’язані з її органічними потребами у теплі, їжі, захисті, русі. Її емоційний розвиток далі виявляється у виникненні емоцій умовно-рефлекторно походження, розширені кола об’єктів, які їх викликають, появі нових емоцій і почуттів, пов’язаних із становленням вторинних специфічно людських потреб», ‒ серед них потреби у пізнанні навколишнього світу, у спілкуванні з іншими людьми, у навчанні, у праці, творчій діяльності» (Костюк, 1989, с. 72‒73).
Поняття емоційність навчання В.О. Сухомлинський характеризує як активне залучення почуттів до процесу засвоєння знань: «У періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам’ятовування відбувається найінтенсивніше. Думка учня початкових класів невід’ємна від почуттів і переживань. Емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприймання навколишнього світу, ‒ це вимога, що висувається законами розвитку дитячого мислення» (Сухомлинський, 1977, с. 46).
Останнім часом набуває актуальності розширене розуміння вияву емоцій як «розумних емоцій» (Е.Л Носенко), «когнітивних» (О.Я. Савченко), «емоційний інтелект» (Д. Гоулман ).
Емоційний інтелект дослідник Д. Гоулман розглядає як особистісну властивість, яка полягає в здатності усвідомлювати власні почуття, управляти своїм емоційним станом, мотивувати самого себе до емоційного самопізнання, емпатійно ставитися до інших людей. Отже, емоційний інтелект, за Д. Гоулманом, забезпечує баланс «раціонального» та «емоційного», гармонійну роботу «розуму» та «серця», а отже сприяє успішності життєдіяльності людини загалом (Носенко, 2004, с. 95–109).
Учений Д. Гоулман не лише визначив значущість емоційного інтелекту як провідної детермінанти успіху життєдіяльності, а й запропонував підходи до опанування такими особистісними властивостями, як самоконтроль, наполегливість, самомотивування діяльності, розуміння власних емоцій та емоцій інших людей, котрі сприяють підтриманню доброзичливих стосунків з навколишніми (Шпак, 2017, с. 234‒244).
Визначення цього поняття ґрунтується на аналізі здатності людини розуміти витоки власних емоцій та емоцій інших людей, адекватно співвідносити їх з внутрішніми або зовнішніми чинниками, контролювати і регулювати емоційні вияви у поведінці, мотивувати себе на активну діяльність, спрямовану на досягнення цілей (Носенко, 2007, с. 82‒83).
Педагогічні аспекти забезпечення емоційності навчання широко представлені в теоретичних і емпіричних дослідженнях Я.П. Кодлюк, О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинського, О.В. Янченко.
Використання методів, прийомів з урахуванням емоційного ефекту достатньо глибоко опрацьовано в дослідженнях О.Я. Чебикіна. Дослідник чинних емоційних реакцій учнів в навчальному процесі зазначає, що емоціогенні ситуації якнайповніше дозволяють розглянути психологічні умови емоційної регуляції учбової діяльності. При цьому під емоціогенною ситуацією розуміємо ті обставини учбової діяльності, які з різною силою актуалізують емоції учнів. Така ситуація становить результат зіткнення їхніх реальних потреб і наявних в даний момент можливостей їх задоволення (Чебикін, с. 86– 104).
Учена О.В. Онопрієнко визначає такі ознаки навчального процесу, які забезпечують психологічний комфорт: «уміння позитивно-емоційно налаштуватися на виконання завдання, перетворювати відчуття напруги під час роботи в стимул, бажання домогтися результату, а не знайти причину відмови від неї» (Онопрієнко, 2020, с. 9).
Аналіз наукового фонду напрацювань дозволяє стверджувати, що найбільш дослідженими є питання забезпечення емоційності на уроках літературного читання (О.Я. Савченко), природознавства (Г.С. Тарасенко, В.В. Рогоза).
Виконані Я.П. Кодлюк і її учнями (О.В. Янченко, Н.Р. Хребтовою) дослідження, які стосуються використання засобів емоційності у підручниках для початкової школи, конкретизують дидактично-методичні чинники емоційних реакцій учнів на тексти підручника, навчальні завдання, ілюстративний матеріал та ін.
Дані емпіричних досліджень засвідчили ефективність використання як емоціогенних гри, наочності, ситуацій запрограмованого успіху, незвичних способів постановки навчального завдання, різних видів навчальної взаємодії учнів, використання гумору.
На основі теоретичних узагальнень Я.П. Кодлюк стверджує «необхідність задіювати в навчальному процесі інтелектуальні почуття». Найбільш поширеними в молодшому шкільному віці вчена вважає такі: здивування, зацікавлення, сумнів, впевненість, радість успіху. Проблема забезпечення емоційності навчання засадами підручника вченою розгорнута в аспекті вимог до змісту навчального матеріалу і способів його організації (Кодлюк, 2004, с. 66).
Дослідники емоційного реагування учнів відзначають, що вони нерідко трактуються педагогами як порушення дисципліни, тому важливо в навчальному процесі адекватно реагувати на вияви почуттів.
О.Я. Савченко, узагальнюючи евристичний потенціал різних галузей щодо емоційного збагачення навчання, визначає ефективність таких педагогічних умов: «емоційна насиченість навчального матеріалу та обраних методів, незвичність способу постановки завдання, чіткість, динамічність переходу від одного виду роботи до іншого, вчасний перехід від пояснення до практичних дій учнів» (Савченко, 1997, с. 165).
Так, ґрунтуючись на даних, О.Я. Савченко емоційність навчального процесу вважає необхідною умовою і результативності навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Забезпечення цього процесу вона пов’язує із зовнішніми умовами: «до зовнішніх умов належать емоційна підготовка учнів, емоційна насиченість навчального матеріалу та обраних методів, незвичність способу постановки завдання, чіткість і динамічність переходу від одного виду роботи до іншого, вчасний перехід від пояснення до практичних дій учнів» (Савченко, 2013, с. 158).
«Антистимули інтересу – надмір репродуктивного матеріалу, домінування словесних форм роботи, повільний темп уроку, погана організація, одноманітність прийомів заохочення, оцінювання, неувага до переживань дитини» (Савченко, 2013, с. 158).
Мета статті – узагальнити теоретичне осмислення вихідних понять дослідження; синтез знань у структурі навчальної діяльності; їх психологічно-педагогічну сутність; відображення емоційного фактору в нормативній базі освіти і підручникотворення.
Вихідною умовою для формування змісту навчальної діяльності як емоціогенної слугує нормативна база початкової освіти, зокрема Концепція Нової української школи, Державний стандарт початкової освіти, Типові освітні програми. Проаналізуємо відображення питань почуттєвої сфери в цих документах.
Так, у Концепції Нової української школи зазначено, що спільними для всіх компетентностей є такі вміння: уміння читати і розуміти прочитане; уміння висловлювати думку усно і письмово; критичне мислення; здатність логічно обґрунтовувати позицію; виявляти ініціативу; творити; уміння вирішувати проблеми, оцінювати ризики та приймати рішення; уміння конструктивно керувати емоціями; застосовувати емоційний інтелект; здатність співпрацювати в команді (Концептуальні, 2016, с. 12).
У Державному стандарті початкової освіти визначено, що «реалізація мети початкової освіти ґрунтується на таких ціннісних орієнтирах, як: «міцного здоров’я та добробуту, яких можливо досягти шляхом формування здорового способу життя і створення умов для гармонійного фізичного та психоемоційного розвитку» (Державний стандарт, 2019).
Типова навчальна програма дає змогу вчителеві самостійно обирати й формувати інтегрований та автономний спосіб подання змісту із освітніх галузей Стандарту, добирати дидактичний інструментарій, орієнтуючись на індивідуальні пізнавальні запити і можливості учнів (рівень навченості, актуальні стани потреб, мотивів, цілей, сенсорного та емоційно-вольового розвитку). Особливого значення у дидактико-методичній організації навчання надається його зв’язку з життям, з практикою застосування здобутих уявлень, знань, навичок поведінки в життєвих ситуаціях. Обмеженість відповідного досвіду учнів потребує постійного залучення й аналізу їхніх вражень, чуттєвої опори на результати дослідження об'єктів і явищ навколишнього світу (Програми, 2022, с.3)
Період життя дитини від п’яти до шести (семи) років (старший дошкільний вік) визначається цілісною зміною її особистості, готовністю до нової соціальної ситуації розвитку. Пріоритетом цього процесу є формування і розвиток базових особистісних якостей дітей: спостережливості, допитливості, довільності поведінки, міжособистісної позитивної комунікації, відповідальності, діяльнісного і різнобічного освоєння навколишньої дійсності та ін. Потенційно це виявляється у певному рівні готовності дитини до систематичного навчання – фізичної, соціальної, емоційно-ціннісної, пізнавальної, мовленнєвої, творчої (Програми, 2002, с.43).
Інтегрований курс «Я досліджую світ», інваріантної частини навчального плану початкової школи, надає можливості для формування почуттєвої сфери молодших школярів. Його навчально-методичне забезпечення опрацьовується в умовах створення нової нормативної бази.
Ґрунтуючись на методиках вивчення емоціональних реакцій, представлених в роботах Н.М. Бібік, Я.П. Кодлюк, О.Я. Чебикіна, Н.Р. Хребтової, О.В. Янченко, розкриємо теоретико-методичні підходи до використання пізнавальних завдань, спрямованих на усвідомлення учнями емоцій, емпатії у спілкуванні з іншими, у підручниках з інтегрованого курсу «Я досліджую світ» (Бібік, 2018а; Бібік, 2018b; Бібік, 2019; Бібік, 2020; Бібік, 2021a; Бібік, 2021b).
На пошуковому етапі дослідження застосовувались монографічні його види. Під час апробації матеріалів з учителем-експериментатором і співавтором підручника Г.П. Бондарчук вивчались реагування учнів на тексти, завдання, способи діяльності, аналізувались ситуації переваги емоційно-комунікаційних дій. Помічено, що стимулами дитячої активності на уроці є успіх, заохочення, можливість продемонструвати знання, життєвий досвід, мати престижну роль у грі, у спілкуванні, ситуації проведення дослідів, можливість маніпулювати предметами, діяти з ними.
У результаті проведеного дослідження з’ясувалось, що емоційно привабливими для молодших школярів є тексти, де діють звірі. Опрацювання тексту має спрямовувати учнів на важливість доброзичливого ставлення один до одного і вияву відповідних емоцій. Для прикладу:
(Бібік, 2019, с.41)
Спільні відчуття підсилюють особистісні – й учні поступово набувають досвіду узгодження своєї думки й емоцій з думкою та емоціями інших людей, вчаться думати про себе й тих, хто поруч. Найпродуктивнішою для цього є можливість співпрацювати в проєктній роботі, що сприяє взаємодії та партнерським стосункам під час навчання. Для прикладу наведемо технологічну карту навчального проєкту, запропонованого в підручнику «Я досліджую світ. 3 клас» Н.М. Бібік і Г.П. Бондарчук (Бібік, 2020, с. 8).
Позитивне реагування відзначено під час виконання дослідницьких завдань, які супроводжується конкретизацією алгоритму діяльності, покроковою інструкцією. Для прикладу використаємо фрагмент завдань підручника «Я досліджую світ. 2 клас» Н.М. Бібік і Г.П. Бондарчук (Бібік, 2019, с. 21).
Емоційно нейтральними виявились тексти і завдання, які насичені термінами, що потребують розкриття змісту; відсутність ілюстрацій до тексту.
Очікувані результати з дослідженої проблематики відображені в нормативній базі освіти і слугують орієнтиром для реалізації у підручниках, навчально-методичних матеріалах та ін. Наведемо основні з них: здобувач освіти розпізнає і називає різні почуття і їх причини з опорою на приклади зі свого життя або життя класу; доводить важливість керувати своїми емоціями, бути стриманими і толерантними в спілкуванні з іншими; розпізнає і називає емоції, зображені на малюнках у підручнику, пояснює причини виникнення цих емоцій, можливі вияви почуттів у себе в схожих ситуаціях; розуміє значення уважного ставлення до почуттів інших людей.
На основі монографічних спостережень, консультацій з учителями було розроблено і апробовано пізнавальні завдання, спрямовані на усвідомлення учнями емоцій, емпатію у спілкуванні з іншими. Мета таких завдань: розвивати увагу до почуттів людини і вияву емоцій у себе та інших; навчати розпізнавати й описувати свої почуття в різних життєвих ситуаціях, наводити докази необхідності володіти своїми емоціями, називати причини різних почуттів (сум, сором, страх, радість, здивування, цікавість), наводити приклади з життя або літературних творів; відпрацьовувати вміння розпізнавати емоції і називати їх; розвивати уважне ставлення до станів і почуттів у своїх рідних, друзів, однокласників; стимулювати бажання бути чуйними в різних ситуаціях.
Для прикладу: Ти буваєш веселим або сумним, роздратованим або спокійним, тобі радісно або ти плачеш. Усе це ‒ твої почуття. Почуття завжди мають причину. Що відчувають діти, зображені на малюнках? Чому? Наведи приклади зі свого досвіду, коли ти відчував/ відчувала те ж саме (Бібік, 2018а, с.14‒15).
Розглянь малюнок. Упізнай емоцію кожного з дітей. Як ти вважаєш, чому у всіх дітей на картинках різні емоції? Який/яка ти сьогодні? Розкажи. Відшукай свій смайлик.
(Бібік, 2018а, с.16‒17).
Отже, визначено співвідношення інтелектуальної і емоційної сфер діяльності молодших школярів в навчальному процесі; конкретизовано специфічні ознаки емоцій; узагальнено результати застосування прийомів емоційного впливу на прикладі змістового наповнення підручника з інтегрованого курсу «Я досліджую світ» Н.М. Бібік і Г.П. Бондарчук.
Цілеспрямоване використання засобів впливу на почуттєву сферу учнів дозволяє розвивати їхню природну емоційність, забезпечувати активність у вияві почуттів, у тому числі інтелектуальних, стимулювати позитивне ставлення до навчальної діяльності. Системно представлені в підручнику засоби емоціогенного впливу, а саме тексти, завдання, ситуації навчальної взаємодії, створюють можливості для оцінки власної діяльності, емоційно-ціннісних переживань, ситуацій зацікавленості.
Подальшого дослідження потребують питання наступності у забезпеченні емоційних характеристик освіти між дошкіллям і початковою школою; розроблення педагогічних технологій емоційного впливу на учнів залежно від предметного змісту; підготовки майбутнього вчителя до емоційної регуляції навчального процесу в початкових класах.
Алексюк, А.М. (1998). Педагогіка вищої освіти: Історія. Теорія. Київ: Либідь.
Бібік, Н.М. (2018a). Я досліджую світ: підруч. інтегр. курсу для 1 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 1. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М. (2018b). Я досліджую світ: підруч. інтегр. курсу для 1 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 2. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М. (2019). Я досліджую світ: підруч. для 2 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 1. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М. (2020). Я досліджую світ: підруч. для 3 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 1. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М. (2021а). Я досліджую світ: підруч. для 4 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 1. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М. (2021b). Я досліджую світ: підруч. для 4 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 2. Харків: Ранок.
Гончаренко, С.У. (1997). Український педагогічний словник. Київ: Либідь.
Державний стандарт початкової освіти (2019). Кабінет Міністрів України. Постанова від 24 липня 2019 р. № 688, Київ. Про внесення змін до Державного стандарту початкової освіти. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/688-2019-%D0%BF#Text
Кодлюк, Я.П. (2004). Підручник для початкової школи: Теорія і практика. Тернопіль: Підручники і посібники.
Костюк, Г.С. (1989). Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ: Радянська школа.
Нова українська школа. (2016). Концептуальні засади реформування середньої школи. https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-shkola
Носенко, Е.Л. (2004). Емоційний інтелект як соціально значуща інтегральна властивість особистості. Психологія і суспільство. 4.
Носенко, Е.Л. (2007). Емоційний інтелект як психологічна передумова оптимального функціонування людини: стан і перспективи впровадження проблеми. Київ: Педагогічна думка.
Онопрієнко, О.В. (2020). Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів: методичний посібник. Київ: КОНВІ.
Програми Нової української школи (2022). Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.08.2022 № 743-22. Типова освітня програма, розроблена під керівництвом Савченко О.Я. 1‒2 клас. Пояснювальна записка. https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-pochatkovoyi-shkoli
Програми Нової української школи (2022). Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.08.2022 № 743-22. Типова освітня програма, розроблена під керівництвом Савченко О.Я. 3‒4 клас. Пояснювальна записка. https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-pochatkovoyi-shkoli
Савченко, О.Я. (1997). Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів. Київ: Абрис.
Савченко, О.Я. (2013). Дидактика початкової школи: підручник для вищих навчальних закладів. Київ: Грамота.
Сухомлинський, В.О. (1977). Вибрані твори: в 5 томах. Київ: Радянська школа
Чебикін, О.Я. (2017). Емоційна регуляція пізнавальної діяльності : концепція, механізми, умови. Психологія і суспільство: український теоретико-методолог. соціогуманітарний часопис.
Шпак, М.М. (2017). Емпіричне дослідження психологічних особливостей розвитку емоційного інтелекту в молодшому шкільному віці. Психологічні перспективи.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Тетяна Павлова, 2023