This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Наталія Дічек
Відображено авторську версію розкриття внеску українського письменника, педагога, просвітника, громадського діяча Бориса Дмитровича Грінченка (1963‒1910) у творення україномовних підручників для початкової народної школи в умовах заборон імперською російською владою видання і поширення українськомовних наукових, освітніх, релігійних книг (1863‒1905).
Мета статті – висвітлення й аналіз внеску Б. Грінченка (1863‒1910) у рідномовне підручникотворення. Завдання: окреслення суспільно-історичного контексту проблеми гонінь на українство у ХVІІІ‒ХІХ ст.; обґрунтування кроків-етапів у створенні Б. Грінченком його українськомовних навчальних книг «Українська граматка до науки читання й писання» (1907), «Рідне слово» (1912); загальнодидактична характеристика цих книг; обґрунтуванням важливості постійного поновлення у національній пам’яті досягнень кращих представників-патріотів як практикування у комеморативному досвіді.
Теоретичною основою дослідження слугували теорія культурної пам’яті як образу колективного минулого, що наділена функцією ідентифікації (М. Альбвакс (Halbwaks, 1952); концепція національної ідентичності Е. Сміта (Smith, 1998); підхід до розуміння історії як міфу Дж. Армстронга (Armstrong, 1992). У поєднанні ці питомі засади дають незаперечні підстави для розгляду минулого не як стійкої данини, а як мінливого об’єкту, який підлягає інтерпретації, і як важливого чинника націєтворення.
Ключові слова: Борис Дмитрович Грінченко (1963‒1910), початкова народна школа, навчання грамоти, підручники Б. Грінченка, націєтворення, рідномовність.
Хоча українське письменство має давню тисячолітню історію і бере початок в ХІ ст. (Остромирове Євангеліє), проте його розвиток не був неперервно поступальним, зазнавав періоди занепаду та гонінь.
Не один авторитетний дослідник (С. Єфремов (1926), І. Огієнко (1918), Я. Ісаєвич (2002) обґрунтував, що за перший твір відродженого і відновленого українського письменства не релігійного змісту варто вважати «Енеїду» Івана Котляревського (1798). Цим же роком датують і початок української нової книги. А про передуючі столітті видатний український літератор С. Єфремов писав зокрема таке: «…попередня шалена історія встигла одбитись і на обставинах, за яких надруковано було оцю першу нового українського письменства книгу» (Єфремов, 1926)[1], маючи на увазі заборони на українське письмо, започатковані за Петра І (1720 р.). І хоча він назвав появу «Енеїди» черговим відродженням літературних творчих сил українців, однак, не лише ця перша книга нової української літератури, а й «десятиліття по тому нечисленна українська книжна продукція зосереджується не по українських культурних центрах, а в Петербурзі та в Москві» (Єфремов, 1926). Це пояснювалося і кріпосництвом, і певною провокованою царатом провінційністю наших земель, і тим, що кращі представники нашого народу здобували можливість реалізації радше в імперських столицях, ніж на своїй рідній землі. Імперська влада спричинила «радикальне спустошення в культурному житті України, <...> культурні сили розпорошила…» (Єфремов, 1926). І наша україномовна книга мусила з труднощами народжуватися знову і знову, а точніше відроджуватися.
Відомий сучасний український мислитель і митець академік І. Дзюба теж аргументував вичерпання енергії української барокової культури «відтоком культурних сил до імперського центру» (Дзюба, 2005, с.92). Але не менш потужним рушієм руйнації за тих часів нашої культури стало закриття «дяківських» шкіл і запровадження ‒ поширення російськомовної початкової школи, яке набуло чинності від початку ХІХ ст. Таку освітню політику імперської влади сучасний дослідник П. Голубенко назвав «найпотужнішим джерелом нищення української мови» (Голубенко, 1993, с.144).
Не зважаючи на те, що кінець 1850-х – початок 1860-х років залишився в історії освіти України коротким періодом бурхливого розвитку освіти на українських землях – відкриття і робота недільних шкіл, у яких «молодь, а далі старі, голодранці, а часом і дами в шовку сіли з хлопцями і дівчатами за азбуку і дошку» (Драгоманов, 1877, с.10); відкриття друкарень, де публікували україномовні тексти; видання за приватної ініціативи букварів для українського населення (книги: «Граматка» П. Куліша (1857), «Домашня наука» К. Шейковського (1860-1861), «Буквар Южнорусскій» Т. Шевченка (1861), «Українська абетка» М. Гатцука (1861), «Граматика задля українського люду» (1862), «Українські прописи» О. Кониського (1862) – після валуєвського циркуляра 1863 р., який «завдав смертельного удару цивілізації цілого [українського - прим.] народу» (Драгоманов, 1878), а ще більше після Емського указу 1876 р. знову, хоча й ненадовго, українське письменство вимушено завмерло…
Такий владний тиск на українство спричинили і польські повстанські події, і острах національного сепаратизму, і розвиток українських громадянських настроїв. Український історик, активний діяч національного і культурного відродження М. Драгоманов відніс до наслідків дії циркуляру припинення роботи української культурно-освітньої організації «Громада» (створена 1859 р. у С.-Петербурзі), яка поширювала українську національну ідею) та організовувала видавничу діяльність, а також розпочатого просвітнього руху (недільні школи): «Увесь український рух серед київської молодіжі, так гучний ще перед вакаціями 1863 р., зовсім затих» (Драгоманов, 2009, с.149).
І хоча мета цієї статті – висвітлення й аналіз внеску Бориса Грінченка (1863‒1910) у рідномовне підручникотворення, однак без змалювання суспільно-історичного контексту й обставин тієї доби, за якої жив педагог-літератор-патріот, а головне – розгортав свою важку і небезпечну у ті часи україно орієнтовану просвітницьку і літературну діяльність, не можна уповні усвідомити вражаючу значущість зробленого ним.
Водночас, завдяки сьогочасному звертанню до творчої спадщини діяча здійснюється не лише її актуалізація, нове прочитання й чергове оприлюднення, що тлумачимо певною лептою в українську педагогічну комеморативну практику, а й відбувається вшанування пам’яті Бориса Грінченка як великого українця, зберігається і ретранслюється історична пам’ять нації про одного із синів, які складають її гордість.
Методи дослідження – джерельний пошук, ретроспективний текстовий, аналіз, герменевтичний підхід до витлумачення дібраних текстів, що передбачає смисловий аналіз мовних форм і конструктів джерельного пошуку. Застосування історико-генетичного підходу задля з’ясування історичних контекстів розглядуваної проблеми і конструювання умовиводів щодо значення зробленого Б. Грінченком в аспекті національного підручникотворення і націєтворення у цілому.
Отже, із вище описаної постановки проблеми вочевидь постає, що Б. Грінченко народився саме у рік набуття чинності валуєвського циркуляру, яким на теренах російської імперії встановлювалися «тісні рямці» (С. Єфремов), тобто просто заборона на друк українською мовою релігійних, навчальних, просвітніх книг. Дозволялося видавати лише твори художньої літератури. За свідченням М. Драгоманова, за 7 років після появи Валуєвського циркуляра в Російській імперії було надруковано лише 23 українські книги – стільки ж, скільки лише за весь 1862-й рік, а після Емського указу «вийшло тільки 2 незначні брошури» (Драгоманов, 2001, с.52). Царська влада убачала в українськім русі тільки «политическіе замыслы Польши», а в бажанні учити народ рідною мовою – «политическую пропаганду <...> були накладені важкі пута на вкраїнську літературу, а особливо на вкраїнську науку, а разом з тим і на вкраїнську культуру. Українську інтєлігенцію одірвали од народа і заборонили промовляти до його рідною мовою...»», – підсумував уже 1918 р. інший видатний український просвітник і культурно-релігійний діяч І. Огієнко (Огієнко, 1918, с.212). А на думку сучасного етнолога Ю. Поліщука, українська мовна проблема на початку 60-х рр. ХІХ ст. стала принципово важливим питанням для царської влади ще й тому, що «тягнула за собою проблему ідентичності, а зрештою – політичної самоорганізації українського народу. Аби запобігти небажаному розвитку подій, імперська влада взяла мовне питання під пильний контроль» (Поліщук, 2015, с.222).
Ще раз наголосимо на суті заборон, глибше підкреслити їх жахливість: не дозволяли не лише писати книжки українською мовою, ввозити їх з-за кордону, а й робити українські переклади з інших мов. Про українські підручники взагалі не йшло мови. Емським указом практично було заборонено уживання української літературної мови в усіх формах і сферах суспільного життя, крім художньої літератури та видруку історичних пам’яток й архівних документів, але у цих випадках дозволялося користуватися лише російським правописом (Коляденко, 2016, с.2). Такі друки також мали обов’язково попередньо оцінюватися цензорами з імперського Головного Управління у справах друку. Саме у цей найтрагічніший для української культури й освіти час почав свою педагогічну, а далі й культурно-просвітницьку діяльність Б. Грінченко.
Торкнемося лише одного аспекту його багатої спадщини – численні літературні, етнографічні, лексикографічні, культурологічні праці – внеску у створення українськомовних навчальних книг для народної (початкової) школи. Цьому складнику його спадщини чомусь мало приділяється уваги у позапедагогічних дослідження з грінченкознавства, на той час переконані, що, можливо, його вірші й не здійнялися поетичних вершин, а от навчання української грамоти та її поширення серед української людності – це його гуманітарний подвиг.
Розпочавши 1882 р. трудовий шлях як сільський учитель, молодий уродженець Слобожанщини Б. Грінченко віч-на-віч зіткнувся із проблемою освіти українських дітей не рідною їм мовою за російськими букварами. Він вимушено мав реалізовувати русифікаторську політику влади, навчаючи
І П.Куліш, і М.Драгоманов, і М.Костомаров, і сам Б.Грінченко[2] про сучасні їм мовно-освітні питання писали, що для переважної більшості учнів-українців російська була нерідною мовою, тому і підручники, і методичне забезпечення навчання були їм незрозумілими, такі книги не відповідали їхнім природним та розумовим уявленням і потребам, та й процес навчання не враховував, і не відбивав культурних здобутків та історичних традицій українського народу. Така освіта не сприяла розвитку духовного й інтелектуального потенціалу української нації.
Саме тому боротьба свідомих українських громадських діячів за українську школу і створення україномовних підручників та книжок із різних галузей знань, які б забезпечили національно спрямований зміст освіти й елементарну просвіту народу, і стала одним із головних напрямів тогочасної національно орієнтованої діяльності свідомої української громадськості.
Але ж як діяти в обставинах заборон, порушення яких каралося і звільненням з роботи, і засланням, і штрафами, і навіть ув’язненням[3]Наступні рядки Б. Грінченка, узяті із його навчальної книги «Українська граматка до науки читання й писання» (друком 1907 р.), дещо вияснюють ситуацію: «Склав я цю граматку ще року 1888, бувши на селі вчителем. Тоді невільно було друкувати ніяких українських книжок до науки дітям чи дорослим, через те я сам написав усю граматку друкованими літерами та й учив по ній читання й писання свою дитину і чужих дітей, щоб рідною мовою озвалась до їх наука» (Грінченко, 1907, с.61). Отож, саме бажання полегшити дітям і дорослим українцям процес засвоєння грамоти спричинило підручникотворчу роботу Б. Грінченка і появу чергової української навчальної книги. Пояснимо, згадані нами на початку статті букварі після 1863 р. стали забороненими, вийшли з обігу та й кількісно вони ніяк не могли задовольнити потребу у початковій освіті народу, який за статистичними відомостями М. Драгоманова нараховував на 1878 р.[4] 14 млн. українців на теренах російської і понад 3 млн. на теренах австрійської імперій.
У своїй монографії «Борис Грінченко у дискурсі національної історії освіти України» (співавтор – О.Коляденко), що готується до видання, виклали покрокову авторську версію шляху до появи грінченкової «Української граматки». Стисло окреслимо його, базуючись на архівних матеріалах та мемуарах дружини М. Загірньої й інших осіб-сучасників, на листуванні.
Першим кроком Б. Грінченка у навчанні дітей вважаємо паралельне вивчення української і російської, або «московської грамоти, бо в тій мові вони мусили здавати іспити» (Пісочинець, 1911). До російських букварів Борис Дмитрович готував окремі аркуші друкованими літерами до кожної букви, яку вивчали, а згодом їх ще й «лиштовками гарнесенько, чепурнесенько обводив», або казенний буквар «умисне списував здоровенними друкованими літерами…» (Пісочинець, 1911). Тобто, спочатку він із дітьми вивчав українські букви, а на основі цього – вже російський алфавіт. Таке навчання було не лише доступним для розумового розвитку дітей, а й сприяло формуванню національного самоусвідомлення, У мемуарах М. Загірньої засвідчено, що як учитель, Б. Грінченко був переконаний: «…з чужої науки дитина дуже часто стає недотепною, важкою на думку» (Загірня, 1999).
Б. Грінченко неодноразово писав, що саме навчання українською мовою у школах на теренах України «найбільше лякало представників імперської влади і преси, які пов’язували її з українським сепаратизмом і українською хлопоманією. Вони не хотіли брати до уваги, що: «<...> відмінності між російською та українською мовами у фонетиці, лексиці, граматичних формах і побудові фрази є настільки великими, що українському школяреві почати навчатися російською – це значить не просто почати вивчення грамоти, а дещо більше, а саме: почати вивчати, хоча й близьку, але чужу і майже незрозумілу для дитини мову. Засвоєння чужої вимови, заучування незрозумілих слів і виразів та усвідомлення правил побудови чужого мовлення вимагає від дитини великого напруження думки, розумової енергії. Поміж тим, вже засвоєння механізму читання і письма настільки саме по собі є важким, що у більшості дітей воно вимагає усіх їхніх розумових сил, – тому зрозуміло, наскільки навчання грамоти затримується вивченням чужої мови» (Грінченко, 1907, с.11).
Як згадує його учень і однодумець Д. Пісочинець, «рідна мова не шкодила їм [учням - прим.], а ще побільшувала знаття та розвиток і через те вони лекше переймали усяку науку, що викладалася в школі» (Пісочинець, 1911). Переказуючи для нас, нащадків, листи колишніх учнів до Б. Грінченка, Д. Пісочинець зазначає, що «поруч з звичайним навчанням» дітей у школі, Б. Грінченко вивчив грамоти шкільного сторожа, саме засобом доповнення офіційного буквара друкованими літерами, а той «вивчив [читати – прим.] уже сам трьох сусід і жінку» (Пісочинець, 1911). Поза шкільними стінами просвітник продовжував навчати читання українською, використовуючи «свої книжки, котрих у нього була ціла бібліотека, і були ще писані ним самим друкованими літерами» (Пісочинець, 1911). А зі спогадів М. Загірньої відомо, що у шкільній бібліотеці зберігалася лише офіційно дозволена література. Але дітям ці книжки здавалися нудними і незрозумілими, тому вони неохоче їх брали, адже, повертаючи книжку, треба було обов’язково відповісти на кілька питань щодо її змісту. Значно більше дітям подобалися книжки з домашньої бібліотеки Б. Грінченка. «Біля сіней у вчителевій хаті була спеціальна комірчина, де і зберігалися рукописні книжки та журнали, а також цікава, але не дозволена для використання у шкільних книгозбірнях російська дитяча література. Кожне з цих видань було обгорнуте газетою. Учні добре знали, що книжку в газеті до школи приносити не можна. Прочитавши її, треба було на аркуші паперу написати своє прізвище та враження і вкласти між сторінками. В суботу, йдучи до школи, книжки заносили в комірчину. Єдиним можливим покаранням за порушення правил могла стати заборона брати нові книжки «з дому», але приводу для його застосування жодного разу не було», – згадувала М. Загірня (Загірня, 1999, с.63).
Перш ніж окреслити другий крок, звернемо увагу на оцінку Б. Грінченком ваги рідної мови у долі народу. Він вірив, що українська мова є насамперед потужним об'єднуючим чинником, здатним згуртувати націю, є знаряддям національної самоідентифікації і державотворення, а українська рідномовна книга – засобом поширення грамотності серед українського населення (Грінченко, 2013, с.38), а отже рушієм самоповаги і культурного розвитку.
Думаємо, що перший, здійснений Борисом Дмитровичем, практичний й ефективний крок у здійсненні україномовної освіти сприяв визріванню у нього ідеї про створення підручника для початкового навчання. Тому другим кроком вважаємо розроблення просвітником рукописів підручників «Українська граматка» (1888) (Грінченко, 1888, рукопис) та «Граматка» (1889) (Грінченко, 1889, рукопис), що нині зберігаються в архіві Інституту рукописів НБУВ України. Зі спогадів його дружини М. Загірньої (Загірня, 1999) за ними Б. Грінченко навчав свою доньку Настю, а також дітей і селян у с. Олексіївка на Катеринославщині (1887‒1893).
До третього кроку відносимо власне публікацію у Києві «Української граматка до науки читання й писання», але аж 1907 р. Це видання уможливилося після затвердження в російській імперії «Тимчасових правил про друк» (1905), які скасовували валуєвсько-емські циркуляри-укази, цензуру й заборону українського письменства (Поліщук, 2015). А читанка «Рідне слово» побачила світ лише 1912 р., уже після смерті педагога. Її редагувала і завершила М. Загірня.
Зупинимся лише на основних загальнодидактичних підходах Грінченка-автора до укладання буквара. Найяскравіше про його методичні уявлення, на нашу думку, свідчать уміщені у книзі поради вчителям. Він докладно зупинився на «першому періоді науки», зауважуючи, що, перш ніж починати вивчення літер, варто відвести до 14 днів на добукварний період.
Алфавіт у розглядуваному підручнику містив 33 літери, як нинішній український алфавіт. Відповідно до кількості букв алфавіту книга мала 29 параграфів, кожен з яких містив малюнок предмета і підпис-пояснення до нього, тобто слово, що відповідало новій виучуваній літері, далі – окремі слова, речення, і зрештою – невеликі оповідання. Автор пояснював, що намагався розташувати літери у такому порядку, аби спочатку йшли легші для вимови звуки, а також щоб вистачило матеріалу для читання (Грінченко, 1907, с.62). Заслуговують на увагу вміщені у букварній частині, а також у післябукварній частині «Читання після азбуки» невеличкі тексти для читання. Б. Грінченко розтлумачував добір текстів так: прагнув «викладати лише повністю зрозумілий дітям матеріал, йдучи від легкого до складного», а також, щоб він був цікавий за змістом (Грінченко, 1907, с.63). Тому спеціально для граматки Б. Грінченко написав кілька невеликих оповідань за мотивами народних сюжетів. Цей матеріал підпорядковувався педагогічній і повчальній доцільності, спрямовувався на формування у дітей позитивних моральних якостей – чуйності, чесності, почуття дружби, поваги до праці та навчання. Запропоновані автором тексти мають незаперечне виховне значення, бо формують любов до рідної природи, народу та його мови.
Одночасно з вивченням параграфів учні мали опановувати письмо малих літер (порядок розташування матеріалу у прописах відповідає букварній частині підручника) та елементів великих букв.
У післябукварній частині книги (або хрестоматійній частині) Б. Грінченко використав зібраний ним багатий і цікавий фольклорний матеріал (байки, оповідання, вірші, приказки, загадки, жарти, прислів’я, пісні, казки), який відображав багатовіковий досвід українського народу і мав (і досі має) насичений морально-повчальний зміст, концентрував у собі вироблену у віках народну філософію, світобачення. За змістом вправи з лексичного матеріалу мали переважно родинно-побутовий характер, добре зрозумілий маленьким сільським учням. Містилися у букварі й певні патріотичні, національні визначення-орієнтири, як-от «Наша мила Україна – то наш рідний край. Українська мова – наша рідна мова» (Грінченко, 1907, с.36). Підкреслимо й те, що у своєму підручнику Б. Грінченко знайомить дітей із визначними постатями української літератури. На сторінках буквара є вірші Т. Шевченка «Учітеся!», «Дівчина», «Діти на Великдень», байки Л. Глібова «Хто вона?», «Чиж і голуб», оповідання П. Куліша «Бабуся», байка Є. Гребінки «Лебідь та гуси». Виділимо, що Б. Грінченко одним із перших серед своїх сучасників – укладачів букварів умістив у своєму підручнику портрет Т. Шевченка та біографічні відомості про нього.
Окрім вже згаданого прийому паралельного вивчення українського і російського алфавіту, основним змістом навчання у цей період діяч визначав одночасне виконання аналітико-синтетичних вправ і написання елементарних малих букв, орієнтуючись на зразки у прописах. Б. Грінченко писав: «Поспішившися з початку, все одно потім забаришся на тій мороці, яку матимеш із дітьми, привчаючи їх зливати звуки, а не обривати кожен окремо» (Грінченко, 1907, с.62). Добре знаючи підручники К. Ушинського, Б. Грінченко широко використав прийоми звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти, розроблені видатним педагогом. До всіх уроків Б. Грінченко добирав слова здебільшого за принципом подібності, тобто вони мали різнитися буквою або складом.
Не оминув увагою автор і проблему невміння дитини зливати один звук з іншим, що заважає гарному читанню. Щоб виходити з такої ситуації, він радив навчати дітей одночасно зливати звук з іншими, запам’ятовуючи відповідну літеру та форму її написання. Зовсім по-сучасному сприймаються, наприклад, такі настанови автора: «Я розказував дітям, що то є згук, доводив їх до тієї думки, що, вимовляючи слова, вони вимовляють злучені докупи згуки. Тоді брав звичайно слова оса і, кажучи його з протягом і заставляючи те саме робити й дітей, доводив їх до того, що вони розділяли слово на згуки... Діти спершу вивчались розкладати слова на склади й на окремі згуки, потім доходили до того, що з проказаних їм згуків самі складали слова. Все це я робив з самими згуками, зовсім поки що не говорячи з дітьми про літери» (Грінченко, 1907, с.61). Наприкінці такої роботи, свідчив Б. Грінченко, діти дуже добре розуміли, що слова складаються із звуків, цілком вільно відрізняли один звук від другого і навчалися єднати звуки зі звуками у склади, що було найважніше. «Кожен учитель знає, що доброму читанню часом дуже довго заважає те, що діти не вміють зливати згук зо згуком, а вимовляють кожен згук окремо. Це неминуче буває тоді, коли почати зразу вивчати і згуки, і літери», – писав Б. Грінченко (Грінченко, 1907, с.61-62). Вивчення перших шести літер («о», «с», «а», «х», «л», «м») педагог рекомендує провести за допомогою рухомого алфавіту і лише потім використовувати підручник.
Загалом, у написанні підручників просвітник використовував і досвід попередників, і власний практичний досвід учителя, а також етнографічний матеріал, який збирав сам, й пісні та казки, які для нього записували селяни (Пісочинець, 1911). До ідейних здобутків відносимо не обтяження навчальних книг релігійною тематикою, що на той час можна вважати вільнодумством.
Звичайно, навчальні книги Б. Грінченка не позбавлені педагогічних і суто методичних огріхів, про що пишемо у монографії. Однак у цій статті загострюємо увагу читачів на величі й значущості здобутків Б. Грінченка, досягнутих у складних умовах царських заборон і переслідування українства.
«Піонерство» Б. Грінченка у підручникотворенні пов’язуємо насамперед з практичною реалізацією україномовності, а написані ним спочатку від руки, великими друкованими літерами для сільських учнів, пізніше – надруковані рідномовний буквар і читанку розглядаємо як дієве знаряддя просвіти українського населення, а за висловом самого Б.Грінченка, зброєю проти денаціоналізації і деморалізації освіти (Грінченко, 1907).
Як встановила історик освіти О.Копиленко, підручник «Українська граматка до науки читання й писання» почали особливо широко використовувати у школах після Лютневої революції 1917 р. Двічі (у 1917 та 1918 роках) цей підручник перевидавали у Києві, а у 1921 р. за назвою «Український буквар» надрукували у Мелітополі (в останньому виданні було замінено та переставлено окремі слова та тексти, знято звернення «До вчителів», а натомість уміщено слова «Інтернаціоналу» (Копиленко, 1995, с.38‒39).
Висновки. 1913 р. побачив світ біографічний нарис «Борис Грінченко. Про життя його та діла» С. Єфремова, в якому діяльність Б. Грінченка на культурницькій ниві задля піднесення українців з просвітньо-національного занепаду охарактеризовано так: «…він дуже любив свій край, дбав про його добро й працював для його усяково, а найбільше тим, що писав нашою мовою книги – такі, щоб люде з нашого народу могли їх читати і з їх на все добре навчатися. Як справді громадський чоловік, Грінченко громадське діло ставив вище за своє власне. Зробившись письменником, він у своїх книжках навчав, щоб і всі робили так само, бо вірив, що тільки тоді краще стане жити на світі кожній людині, коли всім буде добре – усій громаді, усьому народові» (Єфремов, 1913, с.3). Краще висловити оцінну думку про діяльність Бориса Дмитровича нам навряд чи вдасться.
Б. Грінченко від юності формувався як свідома, україноцентрована особистість, як дієвий патріот. Він рано усвідомив, що єдиним засобом розвитку національного самоусвідомлення, засобом поширення грамотності серед українського населення є рідномовна книга. На його переконання, вона – найефективніший засіб морально-етичного, розумового розвитку учня, людини. «Книга – твоє багатство, бо це знання, право, істина, чеснота, повинність, поступ, розум, що розвіює вci темні примари!» (Грінченко, 2013, с.38). Створення підручників та написання книг, по-перше, українською мовою, по-друге, з використанням національно детермінованих дидактичних компонентів стало провідним завданням просвітника, а вирішення цієї проблеми – окремим напрямом його розмаїтої просвітницької і педагогічної діяльності.
Не можемо на прикінці не згадати про думки Б.Грінченка, спрямовані до європейців: «… боротьба пригнічених українців за свою національність є теж важним європейським питанням. Коли б у своїй борбі українці здобули собі поміч від Європи, то се певне наблизило б реформу в Росії» за повну національно-культурну автономію України та всіх народів царської Росії (Грінченко, 1895, с.42‒43). Перегук тогочасного стану подій і проблем українців із сьогоднішніми, коли ми знову боремося із російською агресією і потребуємо європейської підтримки, вражає…
Березівська, Л.Д. (упор.) та ін. (2003). Маловідомі першоджерела української педагогіки (др.пол. ХІХ – ХХ ст.). Київ: Науковий світ.
Голубенко, П. (1993). Україна і Росія у світлі культурних взаємин. Київ: Дніпро.
Гринченко, Б. (1895). Порабощаемый народ. Львов : Типография В. Манецкаго. (рос.мовою).
Гринченко, Б. (1907). На безпросветном пути. Объ украинской школе. Кіевъ: Друкарня Т-ва «Просвещеніе». Вид. 2-е випр. (рос.мовою).
Гриценко, І. С., Короткий, В. А., Томенко, М. В. (укладач.) (2009). Австро-руські спомини (1867‒1877). Михайло Драгоманов: автожиттєпис. Київ : Либідь, 131–314.
Грінченко, Б. (1889). Граматка. ІР НБУВ (Інитут рукопису Національної бібліотеки України ім. В. І. Вернадського). Ф. І. Спр. 31456. 11 арк.
Грінченко, Б. (1907). Українська граматка до науки читання й писання. Київ: Вік.
Грінченко, Б. (2013). Популярні книжки. Борис Грінченко. Зібрання творів. Педагогічна спадщина. Кн. 1. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 33‒42. [передрук статті 1891 р.].
Грінченко, Б., Грінченко, М. (1912). Рідне Слово. Українська Читанка. Перша Після Граматки Книга До Читання. Київ.
Дзюба, І. (2005).Тарас Шевченко. Київ : Альтернатива.
Дічек, Н. (2009). Проблеми українського шкільництва: М.Драгоманов і Б.Грінченко. Мрії, вистраждані життям …": до 145-річчя з дня народження Б.Д. Грінченка: колективна монографія (у 2-х частинах): Ч.1-2. Київ: КМПУ імені Бориса Грінченка. Ч.І, 33–47.
Драгоманов, М. (1877). Народні школи на Україні серед життя і письменства в Росії. Женева: Geneva-Вale-Lyon, H.Georg, Libraire-еditeur. С.6‒60.
Єфремов, С. (1913). Борис Грінченко. Про життя його та діла. Петербург: Друкарня Бр. В. та Т. Линників.
Єфремов, С. (1926). В тісних рамцях. Українська книга в 1798‒1916 рр. https://www.litteralis.com/2011/01/serhij-efremov-v-tisnyh-ryamtsyah-ukrajinska-knyha-v-1798%E2%80%941916-rr/
Загірня, М. Про вчителювання https://drive.google.com/file/d/1gbLbo52PKarOzep3tLWkh3OV16TCvoil/view
Ісаєвич, Я. (2002). Українське книговидання: витоки, розвиток, проблеми. http://litopys.org.ua/isaevych/is33.htm
Коляденко, О. Ідеї Бориса Грінченка про мету і завдання національної школи. Освітологічний дискурс. 2016. Вип. 3(15), 1–12.
Копиленко, Н. (1995). Підручники Б. Грінченка. Розвиток освіти в Україні (ІІ пол. ХІХ - поч. ХХ ст.): збірник наукових праць Київ, 36–43.
Нежива, Л.Л. (упоряд.). (1999). Спогади. Марія Загірня. Луганськ: Шлях.
Огієнко, І. (2004). Куліш як ідеолог і творець української літературної мови. Історія української літературної мови. 2-ге вид., випр. Київ: Наша культура і наука, 218–226.
Огієнко, І. (2018). Українська культура: коротка історія культур. життя українського народа: курс, читаний в українському народному універитеті. Київ: Вид-во Книгарні Є. Череповського.
Пісочинець, Д. Учителювання Бориса Грінченка (за листами і споминами його школярів та близьких селян) https://drive.google.com/file/d/19AmK5TLHIm3LbcWzm2jZYcJauFl09ZZy/view
Поліщук, Ю. (2015). Мовна політика російської влади в Україні (кінець XVIII – середина XIX ст.). Наукові записки Ін-ту політичних і етнонац. досліджень ім. І. Ф. Кураса НАН України. 4 (78), 218–240.
Якимович, Б. (ред.). та ін. (2001). Драгоманов, М. Українська література, проскрибована російським урядом. Переклад з французької, текстологічні опрацювання та примітики Г. Цвенгроша. Львів : ЛНУ ім. І. Франка.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Наталія Дічек, 2023