This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Федір Довбищенко
У статті аналізується і порівнюється зміст дотекстових вправ у підручниках із французької мови «Édito A2» та «Французька мова» для 7, 8 і 9 класів Ю. Клименка. При порівняльному аналізі дотекстових вправ взято до уваги результати анкетування вчителів іноземних мов ЗЗСО України, проведеного у квітні 2023 року співробітниками відділу навчання іноземних мов НАПН України, а також критерії до побудови дотекстових вправ відповідно до модельної навчальної програми з іноземних мов для 5–9 класів. Основними критеріями, які бралися до уваги при аналізі дотекстових вправ у французьких та українських підручниках, були діалогічність, ілюстративність, підготовка учнів до рівня складності тексту, мотивація, автентичність, квантування інформації, індивідуальність, сприяння діалогу культур. Коротко охарактеризовано основні недоліки навчального матеріалу, окреслені вчителями під час анкетування, які свідчать про недостатнє впровадження комунікативного підходу до навчання іноземних мов у ЗЗСО України: недостатня кількість навчального матеріалу, спрямованого на формування ключових компетентностей учнів, невідповідність підручників вимогам компетентнісного підходу, недостатність засобів формування в учнів 7–9 класів міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності в різних видах мовленнєвої діяльності. Підручники, обрані як матеріал до статті, були проаналізовані з точки зору відповідності наявних у них дотекстових вправ зазначеним критеріям. Виявлено недостатній рівень відповідності критеріям добору дотекстових вправ в українських підручниках. Він зумовлений браком зв’язку дотекстової вправи та ілюстративного матеріалу з конкретною темою уроку, недостатнім зверненням до особистості учня, слабким ступенем діалогічності та роз’яснення культурно маркованих понять та явищ, притаманних франкомовному світу. У статті окреслено основні напрямки, за якими можливе вдосконалення дотекстових вправ у проаналізованих українських підручниках: посилення зв’язку дотекстового матеріалу зі змістом текстів, роз’яснення культурно маркованих явищ, збільшення ступеня діалогічності дотекстових вправ, апеляція до особистості учня, врахування його вікових особливостей.
Ключові слова: дотекстові вправи, французька мова, підручник, 7 – 9 класи.
Актуальність теми зумовлена нагальною потребою вдосконалення методики навчання іноземних мов у ЗЗСО України, яка б відповідала принципам, властивим комунікативному та діяльнісному підходам, домінувальним у вітчизняній шкільній іншомовній освіті. За результатами анкетування вчителів іноземних мов ЗЗСО України, проведеного у квітні 2023 року співробітниками відділу навчання іноземних мов НАПН України (в анкетуванні взяло участь понад 900 учителів із різних регіонів України), було з’ясовано, що 69,3% респондентів вважають недостатньою наявну в підручниках кількість навчальних матеріалів, спрямованих на формування ключових компетентностей учнів 7–9 класів. При цьому 49,5% учителів констатують певну невідповідність підручників вимогам компетентнісного підходу, а 70,3% вважають, що в підручниках недостатньо засобів формування в учнів 7–9 класів міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності в різних видах мовленнєвої діяльності. У зв’язку з цим виникла потреба перегляду способів удосконалення підсистеми дотекстових вправ у підручниках із французької мови для 7–9 класів, спрямованих на наближення їх до відповідності вимогам компетентнісного, комунікативного та діяльнісного підходів.
Підґрунтям для цього стали чинна модельна навчальна програма з іноземних мов, затверджена Міністерством освіти і науки України для 5–9 класів (Модельна, 2021) та деякі інші праці, зокрема монографія «Конструювання змісту шкільних підручників іноземних мов: теорія і практика» (Редько, 2017), закон про освіту (Закон, 2023), (НУШ, 2021). Резюмуючи зміст опрацьованого теоретичного матеріалу, ми дійшли певних висновків стосовно основних вимог щодо змісту дидактичних і методичних матеріалів, пропонованих чинними підручниками французькою мови для 7–9 класів.
Метою статті є напрацювання пропозицій щодо вдосконалення дотекстових вправ у вітчизняних підручниках із французької мови для учнів 7–9 класів гімназій. Зазначена мета передбачає такі завдання: аналіз дотекстових вправ у вітчизняних та зарубіжних підручниках з метою встановлення ступеня їх відповідності комунікативному та діяльнісному підходам у навчанні іноземних мов; формулювання пропозиції стосовно наближення дотекстових вправ до відповідності критеріям комунікативного та діяльнісного підходів з урахуванням потреб учителів, констатованих під час анкетування. Основними методами дослідження були порівняльний аналіз, статистичний метод.
Відповідно до навчальної програми, навчальний матеріал у підручниках іноземних мов для 7–9 класів має забезпечувати можливість учням досягати рівня А2 та B1 (Модельна, 2021, с. 21, с. 34). Зокрема, лексичний блок на цьому рівні охоплює такі теми, як «я», «моя родина», «мої друзі», «моє помешкання», «харчування», «покупки», «спорт», «транспорт», «природа», «свята», «традиції» тощо. Варто зазначити, що на цьому рівні діє принцип «учнецентричності»: згідно з комунікативним підходом до навчання, воно повинне бути зосередженим на особистості учня. Відповідно, на рівнях А1 і А2 розглядаються побутові теми, які учень має засвоїти, спираючись на особливості своєї особистості. Розповідаючи про свою особистість, відповідаючи на питання стосовно неї, він активно вживає вивчений лексичний матеріал, а, як відомо, лексика найефективніше запам'ятовується, коли вона вживається самим учнем в усному або писемному мовленні, коли тематика його висловлювання активно сприяє розвиткові його світогляду та особистості. Це стосується не тільки сприйняття усного або письмового тексту, а і висловлювання – змісту продукованих текстів. Зосередимося на розумінні письмового тексту, а саме на дотекстових вправах, які також повинні бути сконструйованими в такий спосіб, щоб учень почував залученість своєї особистості до навчального процесу. Небайдужість як підручника, так і вчителя до особистості учня сприяє набуттю ними навичок розкриття тієї чи іншої теми з тих, які відповідають програмі 7–9 класів.
Важливу роль у формуванні механізмів читання іншомовних текстів належить дотекстовим вправам, які вводять учнів у атмосферу їх змісту та вмотивовують їхню діяльність. Проаналізувавши відповідну літературу (Редько, 2017, с. 227–249; Модельна, 2021, с. 16), ми спробували узагальнити вимоги до дотекстових вправ, обумовлені комунікативним або діяльнісним підходом, які домінують у вивченні іноземних мов, та інтерпретувати їх.
Отже, передусім вправа має бути діалогічною. Автори підручників пропонують переходити до діалогу з учнем, ставлячи йому типові запитання, наприклад «Чи траплялося таке у твоєму житті?». Шляхом уявного діалогу з автором підручника учні поступово мають розкрити свою особистість, що дає їм змогу налаштуватися на тематику тексту. Відтворюючи свій особистий досвід, який співвідноситься з цією тематикою, зосереджуються на ній. Це сприяє концентрації їхньої уваги, адже діалог потребує негайної відповіді. Діалогізуючи, учні актуалізують свої фонові знання й опиняються ніби «втягнутими» в тематику, яка обговорюється.
Наступною вимогою до побудови дотекстових вправ є ілюстративність. Так, зображення, яке супроводжує текст, повинне не лише відповідати його тематиці, а й сприяти виникненню в учня певних думок стосовно того, як він може відповісти на дотекстові питання. Зображення, яке додається до дотекстової вправи, має надати учневі певний напрям змісту висловлення під час можливої відповіді на питання у дотекстовій вправі. Ілюстрація до тексту покликана не лише відповідати його тематиці, а й мотивувати на обміркування запропонованої теми. Звідси логічно випливає наступна вимога до дотекстових вправ: вони мусять мотивувати учня думати в межах пропонованої підручником теми. Важливим при цьому є вибір ілюстративного матеріалу, що ми нижче розглянемо на конкретних прикладах.
Дотекстові вправи повинні готувати учнів до рівня складності тексту. З одного боку, текст не повинен бути перевантаженим надлишковою інформацією. З іншого – автори мусять дотримуватися принципу добору автентичного тексту або такої адаптації, яка не спотворює його змісту. Дотекстові вправи покликані зменшити напругу, яка неодмінно виникає під час роботи з автентичними або незначною мірою адаптованими текстами й пов'язана з появою нового лексичного та граматичного матеріалу.
Важлива роль під час добору текстів належить вимозі квантування інформації у дотекстовій вправі, адже як текст, так і завдання, які йому передують, не мають перевантажувати учня надлишковою інформацією. Як відомо, у текстах, які пропонуються учням до аналізу під час офіційного іспиту з французької мови DELF, допускається наявність не більше 15–20 % незнайомої для них лексики.
Наступним критерієм добору дотекстових вправ є індивідуальність. Як учителі, так і автори підручників повинні орієнтуватися на особистість учня, і дотекстові питання мають дати йому змогу висловити власну думку, розкрити власне світосприйняття в межах розкритої в тексті теми.
Важливим критерієм є сприяння діалогу культур. Зрозуміло, що фонові знання учнів не включають значної кількості культурно маркованих понять і уявлень про певні культурні явища, властиві франкомовному світу. Тому під час виконання дотекстових вправ дуже важливо роз’яснювати учням культурно марковані поняття, згадані в тексті. Суттєвою перевагою є запозичення такого роз’яснення з автентичних джерел. Завданням учителя є максимально доступно пояснити учням те чи інше невідоме культурне явище, властиве країні, мову якої вони вивчають. При цьому, дотримуючись принципу квантування інформації, не варто перевантажувати учнів наявністю інформації про кілька культурно маркованих явищ одночасно, адже вони завжди представляють додаткову складність для розуміння письмового тексту.
Емоційність є не менш важливим критерієм добору дотекстових вправ. Особливо це стосується підліткового віку, в якому перебувають учні 7–9 класів. Інформація завжди запам’ятовується краще, коли вона пов’язана з певною емоцією, яку учень переживає, коли опрацьовує її. Тому добір вправ має передбачати викликання в учнів певних спогадів, особистих переживань. Питання у дотекстовій вправі повинне формулюватися таким чином, щоб, відповідаючи на нього, учень розкривав свою особистість, наприклад, пригадуючи певні події свого життя, пов’язані з темою уроку. Для підлітків у цьому віці дуже важливо ділитися своїми емоціями. Це сприяє кращому засвоєнню лексичного матеріалу й мотивує учня висловитися іноземною мовою на пропоновану тему, що, у свою чергу, обумовлює вживання відповідної лексики. Учні значно охочіше вживають нову лексику, коли вона потрібна їм для розповіді про події їхнього особистого життя, для передачі особистих переживань та досвіду.
Наведемо деякі приклади, взяті з підручника з французької мови Édito A2 (рівень володіння другою іноземною мовою мовою, який опановують учні 7–9 класів) [Édito 2016].
Рисунок 1
На рисунку 1 презентовано текст, присвячений знаменитому французькому акторові Омару Сі, де змальовується його життєпис. Текст стосується кінематографу, і в дотекстовій вправі учням пропонується згадати, чи знають вони певних французьких або франкомовних акторів. Переваги такого стилю запитань у дотекстовій вправі дають можливість, по-перше, актуалізувати пам’ять учнів, зосереджують їх на темі, яка обговорюється в тексті, а, по-друге, застосувати їхні фонові знання. Учень одразу почувається залученим у матеріал, який обговорюється, тому що він згадує, що або кого зі світу франкомовного кіно він знає сам. Принагідно учні можуть не тільки згадати певні імена, а й розповісти, що вони знають про тих чи інших акторів, послуговуючись лексикою, яку попередньо опанували.
Друге питання, традиційно для дотекстових справ, стосується заголовка тексту. Учням пропонується прочитати заголовок і на його основі уявити, про що йтиметься в тексті. Це дає змогу застосовувати інтуїцію: учні інтуїтивно передбачають, про що йтиметься. Цьому дуже сприяє ілюстративний матеріал, який супроводжує текст. Ми бачимо фотографію актора, який, вочевидь, виступає на врученні певної премії на кінофестивалі. Отже, на основі фотографії учні можуть уявити зміст тексту. Спостерігаємо вдале поєднання водночас кількох принципів створення дотекстових вправ.
Передусім, ілюстративний матеріал, на наш погляд, дібрано дуже вдало, оскільки він не тільки відображає тематику кінематографу, а зображує реального актора (Омара Сі), що може викликати певні асоціації в учнів, які могли дивитися фільми за його участю. Учні можуть поділитися своїми враженнями від перегляду фільму французькою мовою. Також учитель може запропонувати учням обговорити, що для них означає видатна кар’єра в кіно, що необхідно, аби стати гарним актором. На основі двох питань, вміщених у дотекстовій вправі, вже можна побудувати обговорення з учнями теми кінематографу, спираючись на їхній власний досвід. Це створить в учнів враження, що вони вже занурені в навчальний матеріал. Їм легше буде сприймати текст, поданий нижче, тому що вони вже обговорили відповіді на питання у дотекстовій вправі й відчувають, що володіють темою спілкування.
Звернімося до іншого прикладу дотекстової вправи.
Рисунок 2
На рисунку 2 вміщено текст на освітню тематику під заголовком «Які спогади у вас залишилися про ваших учителів?». Перед тим, як перейти до конкретного спогаду, який є змістом тексту, учням пропонуються наступне питання в рамках дотекстових справ: «Про який тип текстового документа йдеться?». Отже, читаючи текст, учні одразу звертають увагу на його назву: «е-Carte» – «електронна листівка». Також вони споглядають великий напис, який виконаний неначе на поштовій листівці. Це спонукає одразу думати, що перед ними привітання.
Бачимо, що ілюстративний матеріал до тексту побудований так, що він навіює учневі думки про його клас, про його вчителя, про листівку, якою він міг би його привітати. Ілюстративний матеріал тут дібраний дуже якісно, адже він одразу спрямовує учня в русло тематики, яка буде обговорюватися в тексті. Учні можуть висловитися про те, як їм запам’яталося початкова школа, які у них спогади про тамтешніх учителів.
Отже, спостерігаємо дотримання принципу індивідуальності. Учень одразу актуалізує свої фонові знання, пам’ять та емоції, адже що може бути емоційнішим за спогади про свою першу вчительку? Це стимулює дискусію в класі.
Іншим прикладом вдало підібраних дотекстових вправ є наступні вправи до тексту з теми «Кулінарія» (рис. 3).
Рисунок 3
Учням пропонується прочитати назви ресторанів і визначити, що в них незвичного. Бачимо, що один із ресторанів називається «Dans le noir», тобто «в повній темряві», другий – «Le panoramic Mont Blanc». Учень може собі уявити Монблан та Альпи, а вчитель може запитати, що таке Мон Блан і де він розташований. Учневі дається змога дійти висновку, що це якийсь ресторан з гарним краєвидом, навіть не знаючи французької мови. Це стосується і третьої картинки, на основі якої можна зробити висновок, що в тексті йтиметься про заклад швидкого харчування. Спостерігаємо, що тексти відносно невеликі за обсягом (дотримано принцип квантованості інформації). Самі назви ресторанів наштовхують на певні роздуми. Учень може не тільки відповісти на питання, що, на його думку, незвичного у цих ресторанах, а й поділитися своїми роздумами про те, у який із них він би пішов, і чому. Це сприятиме легшому інтуїтивному засвоєнню учнем нової лексики в тексті.
Тепер звернімося до деяких підручників французької мови для 7–9 класів, затверджених Міністерством освіти і науки України (Клименко, 2020; Клименко, 2016; Клименко, 2017), аби з’ясувати, як у них реалізуються принципи побудови дотекстових прав.
Візьмімо до уваги підручник для 7 класу (Клименко, 2020).
Рисунок 4
На рисунку 4 представлено текст, який стосуватиметься кіно, але не спостерігаємо конкретного формулювання змісту дотекстової вправи, наявного, зокрема, у французькому підручнику. Натомість спостерігаємо картинку, яка в цілому відповідає темі кіно, але не перегукується зі змістом конкретного тексту. Так ми бачимо, що в тексті йтиметься про знаменитих французьких акторів або режисерів. З одного боку, картинка справді впроваджує учнів до тематики кіно, викликає в них певні асоціації, але, з іншого боку, відсутні, власне, дотекстові питання. Перше питання не дотекстове, а стосується самого тексту, адже пропонується насамперед його прочитати. Альтернативою для дотекстової вправи могли б бути питання на кшталт «Яких французьких акторів ви знаєте?» або «Які французькі фільми ви дивилися?», що можуть спровокувати дискусію в класі. Учитель може розвинути дискусію запитаннями на зразок «Який ваш досвід спілкування з кіно?» тощо, які спонукатимуть учнів узагальнити зв’язок їхньої особистості з кінематографом, що могло б у них зумовити відчуття причетності до пропонованої теми уроку.
Перейдімо до прикладу з підручника для 8 класу (Клименко, 2016) (рисунок 5).
Рисунок 5
На с. 145 бачимо логотип знаменитого французького телеканалу «TV5monde», який, вочевидь, покликаний підготувати учнів до обговорення теми медіа, але на його тлі бачимо Ейфелеву вежу, яка є символом Франції, але не пов’язана прямо з темою засобів масової інформації. На нашу думку, тут варто було б додати питання, які стосуються зв’язку індивідуальності учня з медіа. Наприклад, «Чи часто ви дивитесь телевізор, читаєте газету, переглядаєте новини в інтернеті? Якщо так, які саме новини вас цікавлять, які саме рубрики?» тощо. Це б дало учням змогу з допомогою вчителя висловитися в межах теми медіа і підготувало б їх до тематики тексту. Натомість у підручнику ми не бачимо логічного «місточка», яким могли б бути одне чи два питання стосовно зв’язку особистості учня з медіа. Як дотекстовий матеріал пропонується лише ілюстрація, але, на наш погляд, варто було б доповнити її відповідними ілюстраціями, питаннями, спрямованими на звернення учнів до свого власного досвіду.
На рисунку 6 маємо приклад із підручника для дев’ятих класів (Клименко, 2017).
Рисунок 6
У дотекстовій вправі учневі пропонується розглянути афішу, розміщену на попередній сторінці (рисунок 7).
Рисунок 7
Афіша закликає пересуватися містом без машини, щоб зменшувати забруднення і кількість транспорту на вулицях. Вона автентична, але у завданні до неї пропонується просто зробити коментар і не конкретизується, в якому напрямі учень має його робити. Отже, учень буде говорити лише про афішу без зв'язку зі своєю особистістю. Цю дотекстову вправу можна було б удосконалити, запитавши в учня: «Які асоціації викликає це зображення у тебе?». Учень отримав би можливість поділитися своїми міркуваннями стосовно того, про що, на його думку, йтиметься в тексті. На нашу думку, доцільно конкретизувати завдання так, щоб з’ясувати, які асоціації виникають в учня у зв’язку як із зображенням, так і зі словами на картинці. Другим питанням можна було б запропонувати, чи часто учень користується громадським транспортом, і яким. Це сприяло б пригадуванню учнем необхідного лексичного апарату, який він засвоїв на рівні А1, і стало б доречним вступом до теми, яка буде дискутуватися в тексті. Учень, по-перше, пригадав би відповідну лексику, а по-друге, висловився б стосовно того, якому транспорту він надає перевагу, або чому він не текст під назвою «Journée sans voiture». До заголовку тексту доцільно було б, як нам уявляється, додати відповідний коментар, який розкривав би сутність флешмобу «день без машини», не надто популярного в Україні у порівнянні з франкомовними країнами. Далі варто було б звернутися до особистого досвіду учнів, запитавши їх, наприклад, чи організовували в їхніх родинах такий день без машини, чи розуміють вони необхідність зменшувати шкідливі викиди в атмосферу та надавати перевагу громадському транспорту перед особистим тощо. Такі питання створили би певний місточок між учнем та темою, яка пропонується в тексті.
Узагальнюючи пропозиції стосовно вдосконалення дотекстових вправ у вітчизняних підручниках для 7–9 класів, вважаємо за доцільне висловити деякі рекомендації. По-перше, варто було б більшою мірою наблизити особистість учня до франкомовної культури. Скажімо, розміщувати в дотестових вправах пояснення тих чи інших культурних явищ, про які йдеться в заголовку тексту, і які можуть бути новими або не зовсім зрозумілими учням.
Не менш важливим є посилення зв’язку дотекстового ілюстративного матеріалу зі змістом текстів. Ми простежили, що в цитованих українських підручниках ілюстративний матеріал дібраний відповідно до загального тематичного спрямування текстів, але не містить підказок, які б спонукали учня до розкриття свого особистого досвіду в межах тематики тексту.
Наступною пропозицією є збільшення ступеня діалогічності дотекстових вправ. На прикладі використаних вправ в українських підручниках ми мали змогу простежити, що текстові часто передує лише завдання його прочитати. Як дотекстову вправу можна було б запропонувати учням відповісти на питання на тему, дотичну до тексту, яке б стосувалося їх особистого досвіду, що сприяло б актуалізації та активізації попередньо опанованої лексики.
Також, як відомо, учні в підлітковому віці сприймають себе як центр навколишнього світу. Тому вони краще засвоюватимуть лексичний матеріал з нової теми, якщо намагатимуться за його допомогою розповісти про себе, власний досвід, власні переживання, аніж якщо їм пропонується просто пасивно опрацювати лексику з тексту, відповідаючи лише на запитання, які стосуються лише самого тексту, а не їхнього власного світогляду. Тому виникає потреба активізації можливості врахування вікових особливостей учнів під час створення дотекстових вправ.
Варто зазначити, що ми не ставимо мету презентувати негативне ставлення до вітчизняних підручників французької мови, а наші думки спрямовані лише на можливість удосконалення їх змісту. У цілому можемо зробити висновок, що дотекстові вправи в українських підручниках французької мови для 7–9 класів потребують певного удосконалення з точки зору відповідності критеріям добору дотекстових вправ, зокрема діалогічності, ілюстративності, індивідуальності та сприяння діалогу культур.
Закон України № 3143-IX «Про освіту». (2017). (Україна). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text
Клименко, Ю. (2016). «Французька мова» підручник для 8 класу з поглибленим вивченням французької мови. Київ: Генеза.
Клименко, Ю. (2017). «Французька мова» підручник для 7 класу з поглибленим вивченням французької мови. Київ: Генеза.
Клименко, Ю. (2020). «Французька мова» підручник для 7 класу з поглибленим вивченням французької мови. Київ: Генеза.
Модельна навчальна програма «Іноземна мова. 5‒9 класи» для закладів загальної середньої освіти. (2023). (Україна). https://drive.google.com/file/d/1Lvr1Juvpo3CMswCPPtWQozxXDQpq_yH-/view?pli=1
НУШ. (2021). Ресурс педагога. https://resursna-skrynia.nus.org.ua/?_gl=1*qgeu7v*_ga*MTA0MjAwOTYxOC4xNjk4MDY5ODQx*_ga_47MGQ50TLG*MTY5ODA2OTg0MC4xLjAuMTY5ODA2OTg0MC42MC4wLjA.
Редько, В. Г. (2017). Конструювання змісту шкільних підручників іноземних мов: теорія і практика. Київ: Педагогічна думка.
Heu, É. (2016). Edito [Multimédia multisupport] : méthode de français : niveau A2 / Elodie Heu,... [et. al.]. Didier.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Федір Довбищенко, 2023