Тетяна Павлова
У статті обґрунтовано потенціал рефлексивної позиції вчителя в діагностуванні навчальних досягнень учнів, що детермінує якість досліджень результатів і зумовлює вплив на ресурсне забезпечення цього процесу. Узагальнено семантику значень ключового поняття «рефлексивна позиція» у науковій літературі і пошуках практики. Доведено ефективність методики організації досліджень навчальних досягнень молодших школярів у взаємодії учасників освітнього процесу. Проаналізовано результати діагностувальних робіт учнів з орієнтацією на підсумковий контроль з інтегрованого курсу «Я досліджую світ». З’ясовано рефлексивну позицію вчителів щодо участі в діагностувальній діяльності, систематизовано їхні пропозиції, спрямовані на удосконалення методичного ресурсу.
Ключові слова: рефлексивна позиція, навчальні досягнення, молодші школярі; діагностувальні завдання.
У сучасних педагогічних дослідженнях й освітянській практиці актуалізується особливий інтерес до вивчення проблеми педагогічної рефлексії через упровадження компетентнісно орієнтованої освітньої парадигми, що передбачає пріоритетну роль результативного складника освіти, забезпечення технологічних характеристик його вимірювання.
Як специфічний інструментальний спосіб організації навчання, рефлексивна позиція дає змогу врахувати усвідомлення вчителем не лише якості власної діяльності, але й ресурсного забезпечення навчального процесу. Особливо активно виявляється самоаналіз педагога в ставленні до результатів власної діяльності, а, отже, до навчальних досягнень учнів.
Теоретичний аналіз наукової літератури (Т. Кравчина, М. Марусинець, О. Онопрієнко, Т. Опалюк, О. Пометун, О. Савченко) переконливо доводить, що важливість рефлексії в освітньому процесі зумовлена потенціалом її впливу на процеси самоосвіти, самовдосконалення й саморозвитку педагога.
Поняття рефлексії вчена М. Марусинець характеризує як форму професійної активності, визначає її інтегральні параметри, структурні зв’язки з мисленням, волею, емоційними станами, виявами у вчинках (Марусинець, 2012).
За О. Савченко, поняття рефлексії означає «здатність особи до самопізнання, уміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також з діями та вчинками інших людей; усвідомлене ставлення до взаємодії із середовищем» (Савченко, 2012, с.496).
Рефлексія, за даними досліджень, забезпечує особистісну спрямованість освіти, сприяє її індивідуалізації, реалізації потенціалу диференційованого підходу, а також найбільш повному розкриттю особистісного потенціалу всіх суб’єктів освітнього процесу (Бібік, Ващенко, та ін., 2004).
Рефлексивні вміння пов’язують соціальне й генетичне в професійній діяльності, зумовлюють напрям розширення пізнавальних координат, забезпечують мотиваційну канву поведінки учителя.
Контраверсійними постають тенденції щодо поглядів на професійну рефлексію як еталон самобудови, дзеркального відображення самого себе. Замикання на самоспогляданні не завжди має продуктивний характер, підкреслюють психологи, і може створювати зворотній ефект, мати невротичний характер.
Рефлексія і саморефлексія є невід’ємними складниками особистісно-професійної діяльності вчителя як максимально індивідуалізованої і технологічно забезпеченої (Кремень (ред.), 2021, с. 873).
Дослідники зазначають, що професійна діяльність учителя полягає у постійному рефлексійному аналізі педагогічних ситуацій, розумінні контексту як власних дій, так і дій іншої людини. Тому розвинена рефлексійна спроможність має бути характерною рисою педагога-професіонала.
Як підкреслює Т. Опалюк, у педагогічних дослідженнях, рефлексію визначають як здатність уявляти певну картину ситуації й на основі цього виявляти здатність уточнювати уявлення про себе, певним чином коригувати власну особистісну поведінку та діяльність, з позицій того як тебе сприймають інші, одночасно осмислюючи власні дії через сприйняття інших, що відбувається як вияв перцептивно-рефлексійних здібностей; рефлексію досить часто ототожнюють із саморефлексією, коли одночасно акцент зміщується на механізми саморозвитку особистості завдяки рефлексії як процесу розуміння особистісних смислів, дослідного акту, вивчення себе як суб’єкта життєдіяльності, що забезпечує вияв його творчого мислення або стимулює самовдосконалення особистості на етично-моральному рівні, і як результат, рефлексію розуміють як певну сукупність ставлень окремої особистості до себе, до своїх власних дій, чи то поведінки в цілому (Опалюк, 2019, с.221).
Фактор рефлексивної позиції вчителя дозволяє врахувати рефлексивний аналіз ресурсного забезпечення навчального процесу. Цим пояснюється увага науковців, методистів до з’ясування рефлексій педагогів на процес і результат навчання.
Так, у доступних джерелах (Т. Кравчина) відомо про розроблення рефлексивного щоденника вчителя, рефлексивних тижневиків з алгоритмом відображення рефлексивної позиції вчителя на зміст компонентів навчальної діяльності.
Дослідниця наводить приклад рефлексивного щоденника, пов’язаного з ідеями саморегуляції та цілепокладання (Спробуйте протягом тижня заповнювати щоденно рефлексивний щоденник. Що ви помітили? Які висновки можете зробити? З якими труднощами ви зіткнулися і завдяки чому ви змогли впоратися з ними?).
За результатами аналізу зафіксованих учителем рефлексивних реакцій, авторка доходить висновку, що рефлексія сприяє успішній організації особистістю професійній діяльності. Суб’єкт буде цілеспрямовано й самостійно проявляти рефлексивну позицію за умов використання рефлексивних знань, умінь та формування внутрішньої усвідомленої готовності, що визначає стійку систему відносин особистості до власної діяльності, до самого себе, як суб’єкта професійної діяльності, до інших суб’єктів навчальної взаємодії, і водночас рефлексувати на зміни, які відбуваються в освітньому просторі. Така готовність визначає рефлексивну позицію педагога (Кравчина, 2022, с. 43).
О. Пометун на основі тривалих досліджень доходить висновку, що рефлексія на уроці має реалізовуватись за етапами:
Дослідниця технологій ситуаційного навчання І. Осадченко стверджує, що для виявлення професійних якостей вчителя, необхідно поставити його в певні обставини, що виникають в педагогічному процесі (Осадченко, 2012).
У контексті нашого дослідження такими обставинами постає діагностувальний складник контрольно-оцінювальної діяльності учасників освітнього процесу, пов’язаний із виявленням здобутків в оволодінні змістом предмета чи курсу, якості результатів навчання – компетентностей (знань, розумінь, умінь, цінностей, інших особистісних властивостей), які набуває та/або здатна продемонструвати особа на певному етапі навчання (Онопрієнко, 2020, с. 13).
Мета статті – розкрити роль і значення рефлексивної позиції власних дій учителя в аналізі і усвідомленні результатів навчальної діяльності учнів, виробленні способів подолання проблем.
У процесі підготовки завдань для контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів у початковій школі ми орієнтувались на вимоги до змісту завдань, їх види за процесуальними характеристиками (тести), питання організації процедур діагностування, посильні для учнів обсяги завдань, тривалість їх виконання та ін.
Діагностувальні завдання узгоджено з програмовим змістом кожної із тем інтегрованого курсу «Я досліджую світ» відповідно до вимог Державного стандарту початкової освіти (Державний стандарт, 2018).
Діагностування досягнень здобувачів освіти ми пов’язували із виявленням здобутків в оволодінні змістом інтегрованого курсу «Я досліджую світ», якості результатів навчання – компетентностей (знань, розумінь, умінь, цінностей, інших особистісних властивостей), які набуває та/або здатна продемонструвати особистість на певному етапі навчання.
Дослідження проводилось на завершенні навчального року 2022/2023 на контингенті учнів 1‒4 класів, які навчались у змішаному форматі в одній із шкіл Київської області. Усього було охоплено 240 учнів.
У початкових класах письмова перевірка має свою специфіку, що зумовлена невисоким рівнем володіння учнями технікою письма і умінням письмово викласти свою думку. У зв’язку з цим письмові завдання мають бути невеликі за обсягом (Савченко, та ін., 2012, с.108).
Доведено ефективність використання пізнавальних завдань для оволодіння узагальненими способами дій. У цьому процесі формується розуміння необхідності розглядати будь-які предмети в зв’язку з іншими.
У дітей виникає настанова на пошук внутрішніх зв’язків, визначається спрямованість пізнавальної діяльності; формується система відображення властивостей предметів, явищ, їх поєднання в єдине ціле. Оволодіваючи пізнавальними операціями, учні поступово готуються до розв’язань завдань на встановлення причиново-наслідкових зв’язків. Це сприяє вдосконаленню вмінь узагальнювати й конкретизувати причинові зв’язки, бачити загальне й відмінне в явищах, з’ясовувати, що з чим пов’язане, що від чого залежить. У розробленні завдань такого типу ми спрямовували мислення учнів на усвідомлення способів діяльності: як краще відповісти на поставлені завдання; як можна сказати інакше; як довести правильність відповіді.
Методика організації діяльності учнів у розв’язанні пізнавальних завдань передбачала послідовне нарощування їх складності, оскільки основний спосіб навчити розв’язувати завдання полягає в доборі завдань різного ступеня складності, а критерієм у визначенні послідовності завдань має бути з’ясування тих, які лежать у зоні безпосереднього розвитку учнів. Операційне ускладнення завдань забезпечувало просування учнів від уміння аналізувати об’єкти, формулювати одиничні судження про зв’язки й залежності, що існують у соціальному світі, які можна безпосередньо спостерігати, до суджень, що відбивають внутрішні залежності, вимагають розв’язання в логічному плані. Отже, керуючи розв’язанням учнями пізнавальних завдань з поступовим ускладненням змістово-операційного плану, учитель міг залучати до навчального процесу завдання різних типів і різної міри складності (Топузов (ред.), Онопрієнко (уклад), с.141).
Ґрунтуючись на теоретико-методичних засадах здійснення діагностування навчальних досягнень учнів нами було підготовлено діагностувальні завдання тестового характеру за такими видами: закритого, відкритого та комбінованого.
Повний перелік завдань уміщено в посібнику «Діагностика та механізми подолання втрат у навчанні молодших школярів» (Топузов (ред.), Онопрієнко (уклад), с.140).
У межах кожного виду передбачено завдання, що визначають репродуктивний рівень виконання (на відтворення, розпізнавання об’єктів вивчення). Наведемо приклади:
Завдання, спрямовані на пошукову діяльність учнів, що передбачає комбінування інформації, способів діяльності для одержання нового знання (доповни, допиши та ін.). Наведемо приклади:
Проаналізуємо результати виконання завдань з орієнтацією на об’єкти підсумкового контролю в кожному із класів. Відзначимо, що на завершення 1 класу найвищі показники у виконанні завдань, які стосуються особистісного досвіду (ім’я, прізвище, домашня адреса) (діаграма 1).
Діаграма 1.
Показово, що 93% учнів ідентифікували себе за статтю і віком, ініціативно відображали свій емоційний стан як позитивний за допомогою кольору й зображення посмішки.
У 2 класі більшість учнів правильно виконала серію завдань щодо визначення символів держави, її характерних ознак (назва країни, кордон, столиця) (діаграма 2). Нерідко учні виходили за межі регламентованого тестом, доповнювали відповіді малюнками, що свідчило про позитивне ставлення до змісту завдання і процесу його виконання.
Діаграма 2.
Високі результати продемонстрували учні 3 класу з теми «Уміння виконувати дослідження об’єкта природи за планом або інструкцією» (діаграма 3). Вибір об’єктів природи для дослідження виявив позитивне ставлення до пошукової діяльності. Для прикладу: це виявилось у виборі птахів для спостережень за ними. Діапазон вибору свідчить, з одного боку, про зв’язок із життєвим досвідом дітей, а різноманітність відповідей у межах класу ‒ про самостійність виконання.
Діаграма 3.
На завершення ІІ циклу початкового навчання учні продемонстрували свідоме й зацікавлене ставлення до природоохоронної діяльності й власного посильного внеску в збереження довкілля. Відповіді на завдання характеризуються оригінальністю, особистісним ставленням до оцінки ситуацій впливу людини на природу (діаграма 4).
Діаграма 4.
Для з’ясування рефлексивної позиції вчителя щодо участі у проведених дослідженнях з діагностування навчальних досягнень учнів, виявлення ставлення до змісту і процесу цієї роботи було розроблено питальник для вчителів, в класах яких проводились дослідження (табл.1).
Таблиця 1.
Питальник для вчителя
| 1. Які результати виявились для вас неочікуваними? |
|---|
| 2. У чому вбачаєте причину? |
| 3. За умови повторного дослідження, щоб ви хотіли змінити в методиці проведення? |
За результатами проведених бесід із учителями, уточнення їхніх рефлексивних позицій стосовно наведених запитань дійшли таких висновків:
Отже, з’ясування рефлексивної позиції вчителів дало змогу дійти висновків про важливість методичних характеристик процесу діагностування, відповідного корегування завдань і їх компонентів (змісту, інструкцій, обсягу). Водночас стали очевидними резерви забезпечення рефлексивних умінь учителя щодо осмислення власної діяльності, спрямованої на результативність навчального процесу.
Залучені до дослідження вчителі вважають: з метою пом’якшення психоемоційного стану дитини під час виконання діагностувальних завдань більшу увагу варто приділити знанням про навколишній світ, який дитина добре знає. Цей висновок підтверджується іншими дослідниками. За даними Н. Бібік і Т. Павлової, з апробації розробленого інструментарію для інтегрованого курсу «Я досліджую світ» така діяльність дозволить:
Відзначимо запити вчителів на наукове обґрунтування різних форм контрольно-оцінювальної діяльності, забезпечення цього процесу прикладами рефлексивних ситуацій і ефективних способів реагування на проблеми, пов’язані з діагностуванням навчальних досягнень учнів з різними пізнавальними можливостями.
Бібік, Н. М., Ващенко, Л. С., та ін. (2004). Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи (бібліотека з освітньої політики): колективна монографія. Київ: К.І.С.
Державний стандарт початкової освіти (2018). Затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87 https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/688-2019-%D0%BF#Text
Кравчина, Т. (2022). Рефлексивна позиція педагога: методи і прийоми рефлексії педагогічної діяльності. Освіта. Інноватика. Практика, Т.10, №7, С. 39‒43. https://oip-journal.org/index.php/oip/article/view/70/70
Кремень, В.Г. (2021). Енциклопедія освіти. 2-ге вид., доповнене та перероблене. Київ: Юрінком Інтер.
Марусинець, М. М. (2012). Система формування професійної рефлексії майбутніх учителів початкових класів: дисертація доктора педагогічних наук: 13.00.04. Київ.
Онопрієнко, О.В. (2020). Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів: методичний посібник. Київ: КОНВІ ПРІНТ. https://undip.org.ua/library/instrumentariy-otsiniuvannia-rezultativ-kompetentnisno-oriientovanoho-navchannia-molodshykh-shkoliariv-metodychnyy-posibnyk/
Опалюк, Т. (2019). Дидактичні засади формування соціальної рефлексії майбутніх учителів у процесі вивчення гуманітарних дисциплін: дисертація доктора педагогічних наук: 13.00.09. Київ.
Осадченко, І. І. (2012). Теорія і практика ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкової школи: монографія. Умань: ПП Жовтий.
Пометун, О. (2012). Методика розвитку критичного мислення на уроках історії. Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання, 4, 8‒13.
Савченко, О. Я. (2012). Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів. Київ: Генеза.
Савченко, О.Я. та ін. (2012). Дидактико-методичне забезпечення контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісного підходу: монографія. Київ: Педагогічна думка
Топузов, О.М. (ред.), Онопрієнко, О.В. (уклад). (2023). Діагностика та механізми подолання втрат у навчанні молодших школярів. Методичні рекомендації. Електронне видання. Київ: Інститут педагогіки НАПН України, 2023. https://lib.iitta.gov.ua/736336/
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Тетяна Павлова, 2023