НОВІ ПІДХОДИ ДО ПРОЄКТУВАННЯ КОМПОНЕНТІВ ПІДРУЧНИКА З ІСТОРІЇ ДЛЯ РОЗВИТКУ ГЕОПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ

Олена Пометун, доктор пед наук, професор, головний науковий співробітник, Інститут педагогіки НАПН Україна, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-4602-6383

mail opometun@gmail.com

Нестор Гупан, головний наук. співробітник, Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0001-8613-9705

mail nestorgupan@gmail.com

Анотація

Статю присвячено висвітленню нових підходів до проєктування компонентів підручника з історії для учнів 5‒7 класів, орієнтованого на розвиток геопросторового мислення учнів у контексті Державного стандарту базової середньої освіти 2020 р. У статті зазначено, що в історичних розвідках геопросторове мислення полягає в аналізі учнями взаємовпливу й взаємозумовленості природного середовища і суспільного життя, їхнього розвитку в просторі і часі. Підручник має бути важливим засобом розв’язання цих завдань, інтегруючи їх із засвоєнням історичного матеріалу.

Це передбачає проєктування підручника з історії, складниками якого є: набір спеціально розроблених і адаптованих до віку учнів карт; візуальні джерела (фотографії, схеми, інфографіка), що відображають географічний та історичний простір; текстові наративи, які дають змогу комплексно характеризувати економічний, політичний, соціальний розвиток різних земель, регіонів, країн; система завдань, побудована з урахуванням умінь, що складають геопросторове мислення учнів. Система завдань у підручнику має спрямовуватись на формування всього спектру геопросторових умінь учнів у процесі активної діяльності, від локалізації подій і явищ і в історичному просторі і часі до здійснення мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, оцінки ролі історичного простору у житті суспільства.

Напрямами подальшого удосконалення підручника з історії у розвитку геопросторового мислення учнів є: розроблення творчих індивідуальних та групових завдань для учнівських досліджень і проєктів, що мають на меті створення схем, планів, тематичних карт, макетів для візуалізації просторових аспектів історичних явищ, побудову просторових моделей історичних об’єктів, процесів; включення до навчально-методичного комплекту підручника цифрового додатку з інтерактивними завданнями, що передбачають використання онлайн карт та ГІС-систем, проведення/розроблення учнями віртуальних екскурсій до історичних пам’яток з використанням цифрових платформ.

Ключові слова: навчання історії, геопросторове мислення учнів, підручник, компоненти, активне навчання

Постановка проблеми

В останні роки в багатьох країнах світу, зокрема й в Україні, суттєво зріс інтерес до геопросторових знань і навичок. Щоденним завданням для багатьох людей є потреба визначити своє місце розташування або прокласти маршрут для пересування транспортними засобами. Геопросторова інформація стала невід’ємною частиною новинної стрічки, даних, які презентують державні органи або установи та масмедіа. Для українців ця потреба значно актуалізувалася через війну, розв’язану Росією проти України. Карта бойових дій перетворилася на повсякденний атрибут інформаційного простору. Уміння орієнтуватися за географічними координатами стало питанням збереження життя не лише для військових, але й для мільйонів українських біженців та переселенців, серед яких є і діти шкільного віку.

Очевидно, що це актуалізує потребу в розвитку геопросторового мислення завдяки різним навчальним предметам у середній школі. Провідна роль тут безумовно належить географії, яка значною мірою забезпечує учням розуміння простору нашої планети, його особливостей та впливу на існування людства. Проте, й історія належить до тих предметів, які мають забезпечити цей результат, оскільки формує розуміння геопростору як базису розвитку історичного процесу. Саме тому формування геопросторового мислення у навчанні історії й громадянської освіти задекларовано як один із обов’язкових результатів у Державному стандарті базової середньої освіти 2020 року (ДСБСО) (Державний стандарт, 2020, с. 377).

Окрема роль у досягненні цього результату належить підручнику ‒ важливому засобу навчання, доступ до якого забезпечений усім школярам. Покоління шкільних підручників з історії, яке створюється в контексті переходу до Нової української школи, набуває відмінних від попередніх навчальних книг рис і характеристик. Значну увагу не лише методистів-істориків і вчителів, але й науковців та громадськості, останніми роками прикуто до історичного змісту цих підручників, насамперед щодо позбавлення від російських наративів і забезпечення науковості та об’єктивності викладу подій. Проте, цього не можна сказати про вивчення функціоналу підручника та його компетентнісної орієнтації.

На сьогодні практика підручникотворення майже не підкріплена теоретичними положеннями щодо структури, функціоналу, дизайну підручників і їх потенціалу у досягненні тих чи інших результатів навчання за ДСБСО. Відсутність подібного аналізу та узагальнень щодо чіткого розуміння ролі й місця навчальної книги у розвитку геопросторового мислення учнів призводить до невизначеності вимог до навчальної книги й гальмує розвиток її потенціалу у цьому напрямі.

Аналіз досліджень і публікацій

Питання, пов’язані з формуванням в учнів розуміння сутності географічного простору та його взаємозв’язку із життям соціуму засобами підручника, розглядаються у методичних працях з географії. Дослідники часто концентрують увагу на отриманні учнями міцних знань (Ковчин, 2011; Покась, 2016). А розвиток географічного мислення учнів, що розглядається як синонім поняття «геопросторове», є предметом вивчення багатьох зарубіжних науковців (Bendl et all., 2024).

Більшість сучасних досліджень щодо проблем проєктування підручника з історії, побудови його методичного апарату та дидактичного потенціалу пов’язані із загальними питаннями реалізації компетентнісного підходу. У таких працях проблема геопросторового мислення учнів висвітлюється в контексті розвитку просторової компетенції учнів як складової історичної предметної компетентності (Малієнко, 2016; Пометун та ін., 2018).

Однією з небагатьох праць, пов’язаних з предметом нашого дослідження, є стаття «Уявлення про простір у шкільному курсі історії (на матеріалах підручників для 5 класу закладів загальної середньої освіти)», в якій ретельно проаналізовано 14 підручників з історії та громадянської освіти 2022 року у контексті розвитку геопросторового мислення учнів. Хоча автори і не використовують саме цей термін, вони спираються на Державний стандарт освіти 2011 року. Автори виокремили два способи викладу в підручниках геопросторового змісту:

комплексне подання цього матеріалу як сукупності соціальних, територіальних чи географічних характеристик, що складають середовище життєдіяльності людини і соціуму;
концентрування уваги учнів лише на просторово-географічних факторах, що впливають на історичний процес.

На думку авторів, перший підхід є більш продуктивним для попереднього характеру курсів 5 класу та формування просторового виміру історичного мислення учнів (Тарапон, Молоткіна, Потапенко, 2023).

В іншій статті тих самих авторів розглянуто низку підручників з історії для 11 класу з точки зору застосування регіонально-просторових підходів у викладі вітчизняної історії та важливості просторової орієнтації учнів при формуванні історичного компоненту навчальних компетентностей. Критеріями аналізу потенціалу навчальних книг з погляду просторової історії визначено подачу навчального матеріалу через взаємозв’язок людини і соціуму, людини і природи, людини і простору як життєвого середовища, та наявність регіонально-просторових підходів у викладі вітчизняної історії (Тарапон, Молоткіна, Потапенко, 2022).

У працях, присвячених методиці формування просторової компетенції учнів, висловлюються думки щодо її сутності і структури (Фідря, 2008; Десятов, 2012), надаються методичні рекомендації щодо її розвитку у навчанні за допомогою спеціальних завдань (Третьякова, 2018) та засобів навчання (Відіборенко, Коломоєць, 2022). Зарубіжні дослідження питання розвитку геопросторового мислення учнів стосуються необхідності розвитку в них умінь працювати з геопросторовими інтернет-технологіями (GIS) у навчанні різних предметів та відповідно з інтернет-платформами (GIS and Geospatial Technologies, 2018). Деякі дослідження пов’язані з використанням учнями карт у навчанні історії та громадянської освіти (Bednarz, S., Acheson & Bednarz, R., 2006; Seager, 2024).

Отже, аналіз джерел свідчить, що питання розвитку геопросторового мислення у навчанні історії з використанням підручника досліджені лише частково, в основному в аспекті змісту. Нерозкритими залишаються підходи до проєктування позатекстових компонентів навчальної книги (візуального матеріалу, апарату засвоєння, дизайну), що гальмує як поступове покращення якості навчальної книги, так і досягнення передбачених ДСБСО результатів навчання учнів базової школи з предметів громадянської та історичної освітньої галузі.

Метою цієї статті є висвітлення нових підходів до проєктування компонентів підручника з історії, орієнтованих на розвиток геопросторового мислення учнів, у контексті Державного стандарту базової середньої освіти на прикладі підручників для 5‒7 класів Нової української школи.

Методи дослідження

Серед використаних теоретичних методів були контент і порівняльний аналіз джерел з питань формування геопросторового мислення засобами підручника з історії, синтез чинних підходів до розроблення підручника з історії з вимогами ДСБСО 2020 р. З емпіричних методів використовувались опитування і анкетування більш ніж 30 учителів пілотних шкіл, де проходили апробацію підручники з курсу «Досліджуємо історію і суспільство» для 5‒6 класів та «Історія України» і «Всесвітня історія» для 7 класу. Методи моделювання застосовувались для розроблення концептуальних моделей і проєктування побудови навчальної книги на основі нових дидактичних підходів з урахуванням завдань розвитку геопросторовоого мислення учнів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для розуміння того, як підручник з історії може сприяти розвитку геопросторового мислення учнів, доцільно визначити сутність цього поняття. На думку вчених, геопросторове мислення — це здатність розуміти просторові характеристики розташування та орієнтації об’єктів і явищ на Землі, пов’язані з особливостями ландшафту та навколишнього середовища (Xie S. et al., 2021). Це мислення використовується у географії, урбаністиці, плануванні, економіці, політичних науках та інших галузях для аналізу розвитку територій, прогнозування наслідків дій, а також прийняття рішень з урахуванням просторових аспектів.

В історичних дослідженнях геопросторове мислення полягає в аналізі взаємовпливу й взаємозумовленості природного середовища і суспільного життя, їхнього розвитку в просторі та часі, пізнання законів просторової організації природи й людського суспільства. Насамперед, воно передбачає виявлення впливу природно-географічних умов (рельєф, клімат, наявність природних ресурсів тощо) на розселення, господарську діяльність, міграції населення та інше у різні історичні періоди. Просторова організація життя спільнот, пов’язана з особливостями природних умов певної території (планування поселень, фортець, прокладання шляхів), обумовлювала перебіг історичних подій. А деякі історичні події, як-от війни, міграції, економічне освоєння територій, тягнуть за собою наслідки для простору і довкілля. Географічне положення та природні умови спричиняли особливості розвитку регіонів і людських спільнот, які там мешкали, що, у свою чергу, обумовлювало

Саме на це вказує формулювання відповідного обов’язкового результату у ДСБСО: «розвиток в учнів геопросторового мислення, орієнтації в соціально-історичному просторі, виявлення взаємозалежності в розвитку суспільства, господарства, культури і навколишнього середовища» (Державний стандарт, 2020, с. 377). Це означає, по-перше, розвиток у учнів просторового підходу до явищ минулого і сучасного життя суспільства, тобто розгляду їх у територіальному, регіональному, локальному й глобальному контекстах. По-друге, це усвідомлення дітьми цінності природного і соціально-економічного оточення для життя окремої людини та суспільства в цілому, а також необхідності розумної поведінки й особистої відповідальності за збереження навколишнього середовища.

Цей результат конкретизується через низку умінь здобувачів освіти конкретного класу, які ускладнюються з року в рік. У 7-му класі, з одного боку, розпочинається більш системний розвиток комплексних геопросторових умінь. З іншого боку, у цьому процесі має бути забезпечена наступність із результатами, досягнутими учнями у 5‒6 класах. Орієнтовною основою може бути перелік умінь, створений нами за вимогами Державного стандарту до результатів навчання учнів 7‒9 класів, які мають бути досягнуті на завершення 9-го року навчання. Відповідний перелік, що склав основу для проєктування підручників 5‒7 класів, подано у таблиці 1.

Таблиця 1

Перелік умінь, що визначають розвиток геопросторового мислення учнів 5‒7 класів базової ланки середньої освіти за ДСБСО

Уміння	Перелік мисленнєвих і навчальних операцій, якими мають оволодіти учні 5‒6 класів	Перелік мисленнєвих і навчальних операцій, якими мають оволодіти учні 7-х класів
Уміння	Учень/учениця
Використання карти як джерела інформації	Виокремлює основні елементи карти та пояснює їх значення зіставляє картографічну інформацію різних історичних періодів; співвідносить дані карти з іншими джерелами інформації	Описує історичні події, явища і процеси за картою; позначає на карті історичні події та об’єкти, перебіг подій, явищ, процесів; пов’язує історичні факти та артефакти з географічним простором
Визначення географічного розташування відповідних/указаних природних і соціальних об’єктів	Визначає орієнтацію об’єктів відносно сторін світу, суб’єкта спостереження; визначає на карті положення географічних об’єктів, культурно-історичних пам’яток, місця історичних подій; позначає розміщення об’єктів на карті, прокладає уявні маршрути, визначає відстані	Порівнює інформацію з різних карт для з’ясування локального, регіонального, національного і глобального вимірів історичних подій, явищ і процесів; перетворює інформацію з історичних та географічних карт, іншого умовно-графічного матеріалу в текстову форму і навпаки; визначає належність культурно-історичних пам’яток, господарських об’єктів до географічних, етнографічних та історичних регіонів, країн, цивілізацій; відстежує і пояснює змінність і варіативність назв об’єктів історичного та географічного просторів
Визначення зумовленості історичних подій, явищ, процесів, діяльності людей природно-географічним середовищем	Виявляє чинники, що впливають на заняття людей, спосіб ведення господарства, соціальний устрій (клімат, географічне розташування, доступ до природних ресурсів); виявляє (з допомогою вчителя) і пояснює виклики, які стоять перед людиною, суспільством у різних природних середовищах	Визначає зумовленість історичних подій, явищ, процесів, діяльності людей природно-географічним середовищем
Встановлення взаємозв’язку між діяльністю людей та станом природного середовища в минулому і сьогоденні	Наводить приклади впливу діяльності людини на навколишнє середовище в часі і просторі, взаємодії людини та природи	Характеризує діяльність людини у природно-географічному середовищі в різні історичні періоди; наводить приклади впливу людини на природу в минулому і сьогоденні; формулює висновки щодо наслідків діяльності людини для довкілля
Пояснення, що таке громадський простір та яке його значення для суспільства	Пояснює відмінності між громадським та особистим простором; наводить приклади і пояснює призначення об’єктів громадського простору в минулому і сучасності; пояснює потребу доступності громадського простору для людей з інвалідністю або маломобільних груп населення	Характеризує стан об’єкта громадського простору за певними критеріями
Характеристика колонізаційних та міграційних процесів		Визначає причини, описує перебіг, встановлює сутність колонізаційних та міграційних процесів

Для забезпечення зазначених результатів навчання наприкінці навчального року необхідна системна робота учнів у цьому напрямі. Важливу роль у цьому процесі відіграє підручник як ключовий засіб навчання. Тексти та позатекстові компоненти підручників дають змогу поєднувати історичні події з географічним контекстом, показуючи, як вони розгорталися у тих чи інших регіонах, державах тощо в конкретний історичний період. Це формує в учнів уявлення про взаємозв’язок часу і простору. З іншого боку, висвітлення просторової історії різних регіонів, територій, країн дозволяє учням усвідомлювати їхню унікальність, особливості та взаємозв’язки в рамках глобальних процесів та геополітичних змін.

Проілюструємо особливості проєктування окремих компонентів підручника з історії у контексті розвитку геопросторового мислення учнів на прикладі підручників 5‒7 класів, розроблених у відділі суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України (Пометун, Малієнко, Ремех, 2022; Пометун, Ремех, 2023, Пометун, Дудар, Гупан, 2024; Пометун, Малієнко, Дудар, 2024).

Почнемо з такого важливого компонента підручника як карта, що вважається однією з найдавніших форм невербального спілкування. Зазвичай карти малювалися ще до того, як автори підручників писали тексти. Водночас історики та географи визначають, що кожна культура в будь-якій частині світу використовує та створює власні карти. Цей процес глибокого родоводу відображає описову корисність карти ‒ адже вона є одним із найкращих доказів того, що «картинка варта тисячі слів» (Seager, 2024).

Учні, спираючись на карту, запам’ятовують візуальний образ території держави або цивілізації, включаючи її розташування, природні умови, лінію кордонів, і кольори різних регіонів або земель. На цей образ накладаються багатоаспектні шари вербальної інформації. Очевидно, що сучасний підручник має бути оздоблений набором історичних карт різних типів, які, візуалізуючи історико-географічний простір, дозволяють учням просторово осмислювати події, явища і процеси. Використання картографічного матеріалу з додаткових видань, таких як спеціальні атласи і альбоми, сьогодні не є ефективним. Найзручнішим способом розташування карт у підручнику з історії, як свідчать опитування вчителів, є розміщення їх безпосередньо у тексті параграфа, де викладається відповідний матеріал.

Багаторічний досвід проєктування підручників і відповідні опитування вчителів також засвідчують необхідність ретельної підготовки кожної карти для її розміщення у підручнику. У названих вище підручниках карти спеціально адаптовані під конкретний відрізок історичного процесу та вікові особливості учнів, завдяки чому вони:

розвантажені від зайвої інформації, яка не передбачена навчальною програмою;
забезпечені детальною і зрозумілою для учнів певного віку легендою (системою позначок), що поєднується з текстом підручника і дозволяє їм самостійно (або з допомогою вчителя) опрацювати картографічну інформацію за темою уроку;
мають яскравий дизайн з чіткими і зручними шрифтами та контрастними кольорами, що полегшує візуальне виокремлення учнями важливих для засвоєння даних.

Зокрема, у підручнику «Досліджуємо історію і суспільство» для 5-го класу вміщено сім карт, кожна з яких використовується протягом кількох уроків. А у підручнику для 6-го класу їх аж 25, у зв’язку із вивченням історії багатьох цивілізацій протягом тривалого часу. Авторами використані спеціальні способи розташування карт, які в деяких випадках вміщуються поруч, доповнюючи одна одну. Наприклад, у параграфі «Як розвивалося господарство Стародавнього Єгипту», поруч знаходяться дві карти: одна географічна, що відображає природні умови території, і друга політична, яка дозволяє визначити кордони держави, напрямки завойовницьких походів, та сусідні території (Пометун, Ремех, 2023).

У параграфах, що пов’язані із вивченням дуже віддалених від України і незнайомих шестикласникам цивілізацій, таких, як Давній Китай, поруч вміщено карту світу і карту Китаю. Це дає учням змогу уявити собі розташування цієї цивілізації на Земній кулі (Пометун, Ремех, 2023). Для формування уявлень про особливості природних умов різних країн, поруч з картою часто розташовуються відповідні фотографії чи зображення. Повторне звернення до однієї і тієї ж карти обов’язково супроводжується відповідними завданнями і посиланням на сторінку, де знаходиться карта, для швидкого її пошуку на уроці.

Для цілеспрямованого формування в учнів умінь самостійно та ефективно працювати з картою, карти в підручнику мають супроводжуватись пізнавальними завданнями різних типів (Малієнко, 2018). У зазначених підручниках такі завдання об’єднані у певну систему активностей учнів, яка здатна забезпечити активне навчання дітей й обов’язкові за Державним стандартом результати.

Принципами створення системи завдань у названих підручниках є:

завдання охоплюють різний історичний зміст, що дає учням змогу відпрацювати вміння локалізації історичного простору. Наприклад, визначення кордонів, місць конкретних подій, напрямків руху, розгортання військових дій та розташування населених пунктів з дотриманням правил демонстрації результатів роботи на карті;
різні типи завдань спрямовані на формування всього спектру вмінь учнів, зокрема на здійснення на основі карти мисленнєвих операцій, таких як аналіз, синтез і оцінка на геопросторовому матеріалі;
завдання враховують рівень умінь, якого вже досягли учні за попередній термін навчання, і подані у певній послідовності з поступовим ускладненням пізнавальної діяльності учнів. Передбачені диференційовані завдання для груп учнів з різними пізнавальними можливостями, зокрема й інклюзивними;
учням запропоновані різні форми виконання завдань: індивідуальні, групові, парні.

Проілюструємо перелічені принципи прикладами завдань з аналізованих підручників. Робота над розвитком вмінь використовувати карту як джерело інформації і локалізувати історичні події та об’єкти на карті починається на спеціальному уроці у 5 класі. Урок присвячений тому, що таке карта, які бувають карти, що таке легенда карти та інше (Пометун, Малієнко, Ремех, 2022, с. 27‒31). Далі, на багатьох уроках учні виконують завдання на застосування отриманих знань і вироблення відповідних вмінь. Причому учні мають не лише показати, а й вербально визначити орієнтацію об’єкту відносно сторін світу (географічне положення). Наприкінці 5 класу ці вміння ускладнюються до рівня, коли учень вміє прокладати уявні маршрути, визначає відстані тощо. Наприклад, такі вміння перевіряються у підсумковій грі до курсу (Пометун, Малієнко, Ремех, 2022, с. 167).

У 6 класі це вміння вже має бути сформовано і використовується учнями як складник опанування інформації щодо історико-географічного простору розвитку різних цивілізацій. Наприклад, учні вже виконують дослідницькі картографічні завдання на кшталт «Прочитай дати, наведені на карті, та визнач, де люди розселились раніше. Який це континент? Що ти про нього знаєш? Зроби припущення, чому первісна людина заселяла ці території. Простеж, які території людина освоювала поступово. Назви кожну з них». Завдання вже набувають комплексного характеру і передують відповідному тексту підручника, а поступово зовсім замінюють його, наприклад «Де розташована Греція та які її природні умови? Покажи й назви три різні її частини, моря, які її омивають, великі острови. Припусти, з яким із давніх народів греки мали багато спільного й чому»; «На основі карт проаналізуй географічне положення і природні умови Апеннінського півострова. З’ясуй, яким було населення півострова в першій половині І тис. до н. е.». (Пометун, Ремех, 2023, с. 12, с. 94, с. 159).

Навчальна операція із розрізнення відносно сталих та змінних об’єктів карти є основою для послуговування учнями картою з метою визначення динаміки минулих подій, явищ, процесів та встановлення причино-наслідкових зв’язків між ними, зумовленими просторовим положенням, з’ясуванням їх тенденцій і закономірностей. Варіанти завдань для опанування цією операцією учнями/ученицями можемо побачити у підручнику інтегрованого курсу для 6 класу, зокрема пропонуючи учням подумати й дати відповіді на запитання: «Які явища відображає карта? Де виникло християнство? Знайди місця розташування громад християн у І–ІІ ст. Який процес у ІІІ–V ст. відображає карта? В якому столітті значно прискорилось поширення християнства? Як ти думаєш, чому?».

У 7-му класі уміння «використовувати карту» вже передбачає досить серйозні мисленнєві операції: аналіз, визначення просторових і причинно-наслідкових зв’язків, прогнозування, синтез інформації кількох джерел та ін. Приклади завдань подані у таблиці 2.

Таблиця 2

Приклади завдань підручника з розвитку умінь учнів 7 класу використовувати карту (Пометун, Дудар, Гупан, 2024)

Параграф підручника	Завдання до карти
§ 1. Східнослов’янські племена та їхні сусіди	Розгляньте карту. Коли і де розселилися східні, південні й західні слов’яни? Назвіть слов’янські племена, що представляють кожну із груп. Яка з них є предками сучасних українців? Чому ви так думаєте? Визначте, які східнослов’янські племена розселилися на територіях сучасних держав-сусідів України
§2-3. Початки формування державності у східних слов’ян	На якій території формувалася держава із центром у Києві? Яким було її географічне положення і природні умови? Чи сприяли вони економічному розвитку цієї території? Чому? Які племінні союзи проживали на цій території? Що можна сказати про розміри держави, що сформувалася? Чому?
§ 6. Київська держава за часів Володимира Великого	Покажіть на карті: 1) землі, завойовані Володимиром; 2) кордони Русі-України за правління Володимира Великого. Назвіть географічні орієнтири (моря, річки, племена тощо), з якими сусідила держава. Обговоріть, які завдання, на вашу думку, постали у внутрішній політиці Володимира у зв’язку з розширенням кордонів

Як бачимо, вже на початку навчального року завдання є складнішими, ніж це було у 5‒6 класах і спрямовані вже на розвиток мисленнєвих операцій учнів, що складають геопросторове мислення.

Важливим умінням учнів за ДСБЗСО є пояснювати, як географічне положення впливає на спосіб життя і світогляд людей. У цьому випадку карти використовуються для встановлення зв’язків між географічним розташуванням земель, регіону, держави, природними умовами території й історичними подіями, явищами, процесами. Вже п’ятикласникам підручник рекомендує обговорювати: «Як пов’язана місцевість, де живе людина і спосіб її життя? Як життя людей у минулому залежало від місцевості, у якій вони проживали? Поясніть, чим відрізняються географічний та історичний простори. Чи залежить від природних умов життя людини сьогодні?» Зазвичай такі завдання супроводжуються різноманітними ілюстраціями та схемами. Наприклад, у підручнику 5 класу подана репродукція давньоєгипетського розпису, де учні бачать, як людина обробляла поле під пекучим сонцем і у що була одягнута, а поруч малюнок історичної реконструкції сім’ї стародавніх германців, озброєних і вдягнутих відповідно до їхнього клімату. Уже на початку підручника для 6 класу учням, пропонується завдання: «Знайди на карті стоянки первісних людей. У яких регіонах України вони розташовані? Як особливості географічного розташування впливали на життя цих людей?» (Пометун, Малієнко, Ремех, 2022).

Таке вміння передбачає як використання карти, так і візуальних джерел підручника для характеристик і порівняння економічного, політичного, соціального розвитку земель, регіонів, країн у відповідні історичні періоди, оцінки масштабності подій, явищ, процесів, з’ясування причин територіальних перерозподілів держав та їх наслідків для суспільства. Серед поданих у підручниках з цією метою матеріалів знаходимо фотографії місцевості, схеми, інфографіку та ін.

Розгляд кожної з цивілізацій у 6 класі починається з аналізу карти і зображень місцевості для встановлення її територіального положення, особливостей клімату і природних умов, їхнього впливу на спосіб життя людей. Від теми до теми ступінь самостійності учнів у виконанні таких завдань збільшується, а завдання ускладняються (Пометун, Ремех, 2024, с. 26, с. 40, с. 51). Наприкінці 6 класу в підручнику є навіть завдання, які передбачають аналіз фактів і синтез їх у самостійні висновки і судження. Так у темі «Римська імперія у ІІІ–ІV ст.», де учням/ученицям пропонується обговорити в класі наростаючу на той час регіональну кризу, перед ними ставиться завдання, використовуючи карту, дослідити: «Як масштаби території Римської імперії впливали на її внутрішню і зовнішню політику? Які кризові наслідки це мало для держави?» (Пометун, Ремех, 2024, с. 192).

У підручниках 7-го класу учням пропонується робити самостійні висновки і узагальнення щодо взаємодії, взаємовпливу людини і довкілля на основі аналізу географічного положення, природних умов різних країн і особливостей способу життя населення. Учнів запрошують осмислити, як люди поступово навчались використовувати особливості ландшафту, ґрунтів, близькість до річок чи морів для розбудови міст, покращення інфраструктури, розвитку економіки територій. Водночас пропонується зробити висновки про посилення випливу людини на природу, зокрема і негативного.

У підручнику з всесвітньої історії 7 класу серйозну увагу приділено умінням пояснювати сутність колонізаційних та міграційних процесів, визначати їх причини, описувати перебіг на основі карт та ілюстрацій підручника, наприклад у параграфах, пов’язаних з подіями Великого переселення народів, походами вікінгів, Хрестовими походами тощо. Наприклад, в окремому підпараграфі параграфа 7 «Чому і як відбувався рух населення в середньовіччі» учні з’ясовують «Хто брав участь у міграційних процесах? Чому до воїнів приєднувалося й мирне населення? Які транспортні засоби використовували в той час? Чому у середньовіччі говорили: «Хоч куди б ви збиралися, подорож за межі вашого міста чи села завжди буде пригодою»?» (Пометун, Малієнко, Дудар, 2024).

Більшість завдань у підручниках 7 класу передбачає застосування учнями мисленнєвих операцій вищого рівня (Блум,1956): аналізу, синтезу, оцінки. У таблиці 3 подані такі завдання з підручника «Всесвітня історія» (Пометун, Малієнко, Дудар, 2024).

Таблиця 3

Приклади пізнавальних завдань, виконання яких передбачає застосування учнями 7 класу мисленнєвих операцій високого рівня на геопросторовому історичному змісті

Рівень мислення	Приклади завдань
Аналіз	Чи погоджуєшся ти з тим, що Велике переселення народів було спричинено змінами клімату? Чому? А чи можуть сучасні зміни клімату спричинити важливі історичні події? Визначте на карті: 1) які варварські королівства існували в Європі у VІ ст.; 2) ким були створені варварські королівства; 3) які з королівств продовжували існувати після VІ ст. Висловіть припущення, чому так сталося. На основі карти (с. 34) висловіть припущення, як територіальне положення та природні умови Аравійського півострова впливали на спосіб життя його населення. Порівняйте свої ідеї з текстом параграфа. 1299 р. один із тюркських вождів – Осман – проголосив себе султаном нової держави. Так розпочалася історія Османської імперії, яка проіснувала до початку XX ст. Яку інформацію щодо розвитку цієї держави протягом ХІV–ХV ст. містить карта?
Синтез	Проаналізуйте карту і визначте напрямки переселення варварських племен Зробіть висновки про масштабність переселень племен. Визначте основні напрямки походів Карла Великого. Порівняйте територію Франкського королівства Хлодвіга та імперії Карла Великого. Які висновки можна зробити? Опишіть географічне положення Візантії у VІ ст. На території яких сучасних держав вона розташовувалася? Які можливості, на вашу думку, відкривало таке положення для розвитку цієї держави? Розгляньте інфографіку. Визначте, як різні природні чинники впливали на людей у середньовіччі. Схарактеризуйте детально вплив кожного з них на різні сфери життя людини. Поміркуйте, як діяльність людини у середні віки позначалася на довкіллі. До яких наслідків це могло призвести у майбутньому?
Оцінка	На основі тексту, карти та схеми визначте напрямки походів вікінгів і назвіть створені ними держави. Доведіть, що вікінгів недарма вважали не тільки найкращими мореплавцями тодішньої Європи, а й успішними завойовниками

Новим у низці просторових умінь учнів, у порівнянні з попередніми роками, є «пояснювати, що таке громадський простір та у чому його значення для суспільства». У підручнику для 5 класу вперше вводиться поняття «громадський простір» із зіставленням його з поняттям «особистого простору людини» (Пометун, Малієнко, Ремех, 2022, с.27). Далі на деяких уроках діти обговорюють характеристики громадських просторів сучасності. У 6 класі учні/учениці систематично звертаються до поняття «громадський простір», порівнюють влаштування цих просторів у різних цивілізаціях і зв’язок такого явища із способом життя представників відповідної цивілізації: «Навіщо люди створюють об’єкти громадського простору – храми, площі, стадіони? Як їх використовували у Давній Греції? А як використовують зараз? Поясни свою думку на прикладах. Які ідеї облаштування громадських просторів «подарували» нам давні греки?» Наприкінці 6 класу вони знов повертаються вже з новими знаннями до аналізу сучасних громадських просторів (Пометун, Ремех, 2023, с.142, с. 187, с. 244).

Наведені приклади переконливо ілюструють потенціал підручника у реалізації завдань Державного стандарту базової середньої освіти в напрямі розвитку геопросторового мислення учнів у всьому багатоманітті передбачених умінь і навичок. Очевидно, що мова йде не лише про елементарні навички «показати», «локалізувати», «знайти» тощо, але й про досить серйозні мисленнєві операції, які учні виконують з опорою на карту як джерело візуальної інформації. Це, зокрема, аналіз, визначення просторових і причинно-наслідкових зв’язків, прогнозування, синтез інформації з кількох джерел та інше.

Висновки

Підсумовуючи зазначимо, що геопросторове мислення людини є важливим особистісним утворенням. Воно передбачає здатність розуміти просторові характеристики розташування та орієнтації об’єктів і явищ на Землі, пов’язані з особливостями ландшафту та навколишнього середовища, та застосовувати ці знання для розв’язання проблем і прийняття рішень. В історичних дослідженнях геопросторове мислення полягає в аналізі взаємовпливу та взаємозумовленості природного середовища та суспільного життя, їх розвитку в просторі й часі. Це передбачає виявлення впливу природно-географічних умов на розселення, господарську діяльність, міграції населення, соціальні та політичні зрушення в різні історичні періоди.

Оскільки розвиток геопросторового мислення учнів є обов’язковим результатом навчання історії та громадянської освіти згідно з Державним стандартом базової середньої освіти, підручник має бути важливим засобом розв’язання цих завдань. Системна робота з розвитку геопросторового мислення учнів має забезпечуватися протягом 7–9 класів, спираючись на відповідні результати, досягнуті в 5–6 класах.

Вона починається з 5 класу, коли учні опановують базові знання про карту та її складники, набувають умінь локалізації подій і явищ й аналізу карти. Вони отримують перші уявлення про зв’язок між географічним та історичним просторами, способом життя людини, її світоглядом і природно-географічними умовами. Надалі ці уміння послідовно ускладнюються, зокрема виконанням операцій просторового аналізу, порівняння, синтезу, пояснення причинно-наслідкових зв’язків, інтегруючись з засвоєнням історичного матеріалу.

Це передбачає проєктування підручників історії з урахуванням цього завдання. Спеціальними компонентами такого підручника є:

набір спеціально розроблених і адаптованих до віку учнів карт, які відповідають історичному матеріалу;
інші візуальні джерела (фотографії, схеми, інфографіка), що відображають географічний та історичний простір;
відповідні описові тексти й характеристики, які дають змогу комплексно характеризувати економічний, політичний, соціальний розвиток різних земель, регіонів та країн;
система завдань, побудована з урахуванням умінь, що складають геопросторове мислення учнів.

Проєктування серії підручників з історії для 5–7 класів дало змогу сформулювати низку принципів створення такої системи:

завдання охоплюють різний історичний зміст, що дозволяє відпрацьовувати уміння локалізації історичного простору;
завдання спрямовані на формування всього спектру умінь учнів, зокрема на здійснення мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, оцінки;
завдання розташовуються в послідовності з поступовим ускладненням пізнавальної діяльності учнів, враховуючи рівень сформованості умінь;
передбачаються диференційовані завдання для учнів з різними пізнавальними можливостями;
використовуються різні форми виконання завдань: індивідуальні, групові, парні.

Така система завдань, як свідчать дослідження, забезпечує поступовий розвиток у учнів геопросторового мислення – від простих до складних операцій з картою та іншими візуальними джерелами для встановлення просторових та причинно-наслідкових зв’язків, формулювання узагальнених висновків, власної позиції та аргументів.

На нашу думку, подальше вдосконалення відповідних елементів метатексту й методичного апарату підручника дасть змогу авторам та вчителям досягти планованих Державним стандартом базової середньої освіти рівня обов’язкових результатів навчання. Як напрями такого удосконалення можна визначити:

розроблення творчих індивідуальних та групових завдань для учнівських досліджень і проєктів, що мають на меті створення схем, планів, макетів для візуалізації просторових аспектів історичних явищ;
побудову просторових моделей історичних об’єктів, процесів;
створення тематичних карт, схем, діаграм, що відображають географічні аспекти історичних подій;
проведення мінідосліджень на основі порівняння карт;
аналіз сучасних громадських просторів різних типів у містах і селах України та світу й проєктування ідеального громадського простору з урахуванням потреб різних груп населення.

Бажаним є також уведення до навчально-методичного комплекту підручника цифрового додатку з інтерактивними завданнями, що передбачають використання онлайн-карт та ГІС-систем, та проведення або розроблення учнями віртуальних екскурсій до історичних пам’яток з використанням цифрових платформ.

Використані джерела

Відіборенко, І., Коломоєць, С. (2022). Реалізація компетентнісного підходу на уроках історії методом застосування «контурних мобільних карт» (з досвіду практичної діяльності). Педагогічний вісник,1‒2, 130‒133.

Державний стандарт базової середньої освіти (2020). Постанова КМУ № 898 від 30.09.2020 року. https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/76886

Десятов, Д. (2012). Формування просторової компетентності учнів у процесі навчання історії. Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія: Історичні науки, 17. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nz_i_2012_17_13

Ковчин, Н.А. (2011). Роль сучасного шкільного підручника з географії у формуванні системності знань школярів. Проблеми сучасного підручника, 11, 163‒168.

Малієнко, Ю. Б.. (2016). Формування історичної компетентності засобами підручника з історії середніх віків. Проблеми сучасного підручника, 16, 204‒212. https://lib.iitta.gov.ua/714326/1.pdf

Покась, Л.А. (2016). Можливості підручника географії у формуванні пошуково- дослідницької компетентності учнів. Проблеми сучасного підручника, 16, 339–348. https://ipvid.org.ua/index.php/psp/article/view/424

Пометун О., Ремех Т.(2023). Досліджуємо історію і суспільство. Підручник інтегрованого курсу для 6 класу закладів загальної середньої освіти. Київ: Освіта.

Пометун, О.І., Гупан, Н.М., Власов, В.С. (2018). Компетентнісно орієнтована методика навчання історії в основній школі: методичний посібник. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ».

Пометун, О., Малієнко, Ю., Ремех, Т. (2022). Досліджуємо історію і суспільство. Підручник інтегрованого курсу для 5 класу закладів загальної середньої освіти. Київ: Освіта.

Пометун, О.І., Дудар, О. В., Гупан, Н.М. (2024). Історія України: підручник для 7 класу закладів загальноосвітньої середньої освіти. Київ: Освіта.

Пометун, О.І., Малієнко, Ю.Б., Дудар, О. В. (2024). Всесвітня історія: підручник для 7 класу закладів загальноосвітньої середньої освіти. Київ: Освіта.

Тарапон, О. Молоткіна, В., Потапенко Р. (2022). Просторовий вимір історії України у шкільних підручниках для 11 класу. Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research). DOI: 10.5281/zenodo.7323665

Тарапон, О., Молоткіна, В., Потапенко Р. (2023). Уявлення про простір у шкільному курсі історії (на матеріалах підручників для 5 класу закладів загальної середньої освіти). Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research). DOI:10.5281/zenodo.8044304

Третьякова, О.В. (2018). Картографічні вміння як складник просторової компетентності. Теорія та методика навчання суспільних дисциплін: науково-педагогічний журнал, СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 1 (6), 3‒5. https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/5426

Фідря, О., Фідря, Н. (2008). Просторова компетенція та картографічні вміння й навички у курсах шкільної історії. Історія в школах України, 11‒12, 26–33.

Bednarz, S. W., Acheson, G., & Bednarz, R. S. (2006). Maps and map learning in Social Studies. Social Education, 70(7), 398‒404.

Bendl, T., Krajňáková, L., & Marada, M. (2024). Geographical thinking in geography education: a systematic review. International Research in Geographical and Environmental Education, 1–19. doi.org/10.1080/10382046.2024.2354097

Bloom, B. S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York, NY: David McKay CoInc.

UCLA Library Research Guides. GIS and Geospatial Technologies: Tutorials. https://guides.library.ucla.edu/c.php?g=1268157&p=9300210 https://www.socialstudies.org/system/files/publications/articles/se_700706398.pdf

Seager, J. (2024). Analyzing Maps. World History Commons. https://worldhistorycommons.org/analyzing-maps-0

Xie S. et al. (2021). The factors and mechanisms that influence geospatial thinking: a structural equation modeling approach. Journal of Geography, 120 (5), 165‒175. https://doi.org/10.1080/00221341.2021.1967423