ІНТЕГРОВАНІ КУРСИ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНОЇ ГАЛУЗІ В ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ З КЛАСАМИ/ ГРУПАМИ З НАВЧАННЯМ МОВАМИ НАЦІОНАЛЬНИХ МЕНШИН: СТАН І ПЕРСПЕКТИВИ ЗАПРОВАДЖЕННЯ

Наталія Богданець-Білоскаленко, доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0001-6793-8018

nataliabogdanets@gmail.com

Олена Фідкевич, кандидат філологічних наук, провідний науковий співробітник відділу навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0003-3294-915X

elena.fid@ukr.net

Анотація

У статті представлено запровадження інтегрованих курсів, зокрема курсів мовно-літературної галузі, як сталу тенденцію модернізації української школи в контексті європейського вектору розвитку освіти в Україні.

Визначено та акцентовано основні виклики у процесі реалізації інтегративного підходу до навчання предметів мовно-літературної галузі у закладах загальної середньої освіти з класами/групами з навчанням мовами національних меншин.

Репрезентовано результати анкетування вчителів Чернівецької та Закарпатської областей України, які працюють у закладах загальної середньої освіти визначеного типу, бесід та інтерв’ю з ними. Метою опитувань було виявлення труднощів у реалізації інтеграції предметів мовно-літературної галузі та готовності вчителів до запровадження інтегрованих курсів.

На підставі отриманих відповідей увчителів-респондентів проаналізовано їхнє ставлення до запровадження інтегрованих курсів у практику закладів загальної середньої освіти; окреслено проблемні аспекти реалізації інтеграції предметів мовно-літературної галузі та зроблено висновки про причини несприйняття інтеграції деякими вчителями; осмислено шляхи підвищення ефективності реалізації інтегративного підходу до навчання мов і літератур.

Розглянуто перспективи подальшого дослідження процесу запровадження інтегративного підходу до навчання предметів мовно-літературної галузі, зокрема у закладах загальної середньої освіти з класами/групами з навчанням мовами національних меншин.

Ключові слова: модернізація змісту освіти, інтегративний підхід, мовно-літературна галузь, заклади загальної середньої освіти, мови і літератури національних меншин

Постановка проблеми

Важливим завданням реформування української загальної середньої освіти є модернізація її змісту, яка, зокрема, передбачає запровадження нових підходів до навчання шкільних курсів на інтегративних засадах, розроблення технологій і засобів навчання з метою ефективного формування ключових компетентностей здобувачів освіти як інтегративних якостей особистості.

Інтеграція змісту як утворення нового цілого завдяки взаємопроникненню генетично споріднених елементів на основі формування загальних ключових компетентностей є тенденцією, яка набуває системного практичного втілення в українській загальній середній освіті у вигляді «синтезованих інтегративних курсів на основі повного злиття кількох навчальних предметів» (Нічишана, 2014, с. 180).

Інтегровані курси мовно-літературної галузі протягом останніх років набули особливої актуальності. Утім процес їхнього запровадження ускладнювався наявністю певних недоліків і труднощів, як-от: здійснення інтеграції шляхом механічного поєднання декількох навчальних курсів в один, завеликий обсяг змісту, не виважені щаблі та форми інтеграції, невідповідність обраних творів, навчального матеріалу психолого-віковим особливостям учнів/учениць, несприйняття вчителями нових інтегрованих предметів тощо.

Недовершеність змісту інтегрованих курсів вплинула на їхню непопулярність серед учителів предметів мовно-літературної галузі в закладах загальної середньої освіти з класами/групами з навчанням мовами національних меншин, які переважно роблять вибір на користь диференційованих курсів і підручників.

Процес запровадження інтегрованих курсів мовно-літературної галузі потребує додаткових досліджень, що дозволили б ефективно розв’язати окреслені проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

В українській педагогічній науці наявні праці, які порушують питання інтеграції предметів мовно-літературної галузі. Серед них роботи Давидюк Л.В., Качак Т.Б, Кучеренко І.А, Новосьолової В. І., Снєгірьової В.В., Старагіної І. П., Фідкевич О.Л, Яценко Т.О., Слижук О.А., Тригуб І.А. та ін., у яких розглядаються сутність інтеграції предметів мовно-літературної галузі, її методологічні і дидактичні принципи, педагогічні умови, рівні та форми реалізації. Зазначається, що нові інтегровані курси передбачають особливий спосіб структурування, презентації та засвоєння змісту, який реалізується завдяки певним навчальним стратегіям, системам завдань; висвітлюються переваги інтегрованих курсів у порівнянні із диференційованими.

Так, Яценко Т.О., Тригуб І.А акцентують на тому, що «об’єднання споріднених предметів шкільного літературного курсу Нової української школи забезпечує оптимізацію освітнього процесу, створення єдиного тематичного простору, допомагає уникненню дублювання (повторення і різнотлумачення) навчальної інформації у змісті української літератури та зарубіжної літератури як окремих навчальних предметів. Системно, взаємопов’язано й послідовно представлений навчальний матеріал сприяє формуванню в учнів/учениць цілісного уявлення про світову художню літературу, невід’ємною та унікальною частиною якого є українське письменство» (Яценко, Тригуб, 2023, с. 35).

За новим Державним стандартом базової середньої освіти (2020 р.) створено програми інтегрованих курсів, які отримали позитивну оцінку і підтримку вчителів: «Інтегрований курс літератур (української та зарубіжної) 5‒6 кл.» (авт. Яценко Т.О. та ін.); «Інтегрований курс літератур (української та зарубіжної) 5‒6 кл.» (авт. Чумарна М.І. та ін.); «Інтегрований мовно-літературний курс (українська мова, українська та зарубіжні літератури) 5‒6 кл.» (авт. Старагіна І.П. та ін.); «Інтегрований курс літератур (української та зарубіжної) 7‒9 кл.» (авт. Ніколенко О.М. та ін.), «Інтегрований курс літератур (української та зарубіжної) 7‒9 кл.» (авт. Яценко Т.О. та ін.); «Інтегрований мовно-літературний курс (українська мова, українська та зарубіжні літератури)» 7‒9 кл. (авт. Старагіна І.П. та ін.) (Модельні навчальні програми, 2022a). Зміст цих програм реалізовано у відповідних авторських підручниках.

Проте, зважаючи на особливості навчального плану закладів загальної середньої освіти з класами/групами з навчанням мовами національних меншин (наявність курсів національних мов і літератур, навчання переважної кількості предметів мовою національної меншини, використання програм багатомовної освіти) та той факт, що українська мова є зазвичай другою мовою для здобувачів освіти у закладах цього типу, існує потреба адаптації та корекції чинних програм інтегрованих курсів мовно-літературної галузі.

У переліку програм, які отримали гриф МОН, також подано модельні навчальні програми інтегрованих курсів, які безпосередньо розроблені для закладів загальної освіти з класами/групами з навчанням мовами національних меншин: «Інтегрований курс румунської та зарубіжної літератур. 5‒9 класи» (авт. Говорнян Л.С. та ін.), «Інтегрований курс польської та зарубіжної літератур. 5‒9 класи» (авт. Лебедь Р.К.), «Інтегрований курс угорської та зарубіжної літератур. 5‒9 класи» (авт. Браун Є.Л. та ін.), «Інтегрований курс кримськотатарської мови та літератури. 7–9 класи» для закладів загальної середньої освіти (авт. Расильчак М. Е.та ін (Модельні навчальні програми, 2022b).

На жаль, зміст цих програм розроблено без урахування змістових ліній та основних вимог до оцінювання навчальних досягнень учнів/учениць, які визначені в Державному стандарті базової середньої освіти. Формулювання видів діяльності не відповідають загально прийнятим визначенням методів і прийомів опрацювання навчального матеріалу учнями/ученицями на уроках літературних курсів. У переліку творів для вивчення недостатньо творів сучасних авторів літератур національних меншин, цікавих за тематикою і проблематикою школярам 7‒9 класів. У програмі інтегрованого курсу кримськотатарської мови відсутній перелік творів літератури, які автори пропонують для вивчення. Згадуються лише жанри творів, наприклад: кримськотатарські поеми, ліричні твори кримськотатарських авторів.

Зазначимо, що у процесі створення цих програм недостатньо враховувалися думки і пропозиції вчителів. Це є також однією із причин того, що серед учителів закладів загальної середньої освіти з групами/класами з навчанням мовами національних меншин інтегровані курси мовно-літературної галузі не набули популярності.

Виклад основного матеріалу

З метою дослідити ставлення та готовність учителів закладів загальної середньої освіти з класами/групами з навчанням мовою національної меншини до запровадження інтегрованих курсів мовно-літературної галузі співробітниками відділу навчання мов національних меншин Інституту педагогіки НАПН України було проведено анкетування вчителів Чернівецької та Закарпатської областей. Усього в опитуванні взяли участь 59 учителів.

Переважна кількість респондентів – це вчителі з великим досвідом роботи: більше 30 років – 40%, від 20 до 30 років – 32,7%, від 10 до 20 років – 18,2%, до 10 років – 9,1% (питання № 1); 62,3% із них викладають українську мову і літературу, 15,1% – зарубіжну літературу, мову національної меншини і літературу – 20,8% і тільки 1,8% учителів-респондентів викладають інтегровані курси (питання №2).

1.Укажіть стаж роботи.

2. Які предмети ви викладаєте?

Відповіді на третє питання довели, що переважна кількість опитуваних учителів (90,9%) знає, що можливості інтеграції предметів мовно-літературної галузі закладено у новому Державному стандарті середньої базової освіти.

Рідною мовою 65,5% учителів-респондентів є українська мова, у 34,5% – мова національної меншини (питання №3): тобто гіпотетично третина опитуваних учителів можуть викладати інтегровані курси як українською мовою, так і мовами національних меншин. Однак, ця кількість не корелює із відсотком запроваджених інтегрованих курсів, які викладаються в закладах загальної середньої освіти, де працюють учителі-респонденти (питання №2).

3.Чи закладено можливості інтеграції предметів мовно-літературної галузі в Державний стандарт базової повної освіти?

4. Яка мова є рідною?

Приблизно третина опитуваних учителів вважають, що запровадження інтегрованого курсу мови і літератури національної меншини є доцільним (питання №5). Відсоток цих респондентів майже збігається із відсотком учителів, які вважають мову національної меншини рідною: відповідно 29,1% і 34,5%.

5.Чи вважаєте ви доцільним запровадження інтегрованого курсу мови та літератури національної меншини?

Відповіді на питання №6 свідчать, що половина вчителів-респондентів (50,9%) підтримують викладання національної літератури мовою відповідної національної меншини.

6. Українською мовою чи мовою національної меншини має викладатися література у складі інтегрованого курсу «Мова і література національної меншини»?

Відповіді на питання №7 та № 8 засвідчують, що значна кількість учителів-респондентів або не підтримують інтеграцію курсів української, зарубіжної літератури і літератури національної меншини (38,2%) та інтеграцію української і зарубіжної літератури (52,7%), або не мають щодо цих питань остаточної думки (29,1% і 21,8%).

7. Чи вважаєте ви доцільною інтеграцію курсів української, зарубіжної літератури і літератури національної меншини у ЗЗСО з класами/групами з навчанням мовами національних меншин?

8. Чи підтримуєте ви інтеграцію української і зарубіжної літератури?

Ці відсотки в цілому корелюють із відсотками, які відображають загальне ставлення вчителів-респондентів до запровадження інтегративного підходу та його ролі у процесі формування ключових компетентностей учнів/учениць (питання №9 і №10).

Доцільним і ефективним інтегративний підхід до навчання предметів мовно-літературної галузі для формування ключових компетентностей уважають 41,8% респондентів, його позитивну роль у формуванні читацької компетентності відзначають 43,6% опитуваних учителів.

9. Чи вважаєте ви інтегративний підхід до навчання предметів мовно-літератрної галузі доцільним та ефективним для формування ключових компетнтностей учнів/учениць?

10. Чи буде позитивно впливати інтегративний підхід до навчання літератури на формування читацької компетентності учнів/учениць?

Анкетування вчителів відбувалося паралельно із усним опитуванням, бесідами. На підґрунті відповідей визначено причини критичного ставлення педагогів до запровадження інтегрованих курсів мовно-літературної галузі:

• недостатньо глибоке розуміння сутності інтегративного підходу, його переваг;
• недостатня кількість різноманітних модельних програм інтегрованих курсів мовно-літературної галузі для закладів загальної середньої освіти з класами/групами з навчанням мовами національних меншини;
• недостатній рівень володіння мовою національної меншини у вчителів, які б могли викладати інтегровані курси;
• відсутність мотивації вчителів фахово вдосконалюватися;
• несприйняття вчителями нових підходів до навчання предметів мовно-літературної галузі;
• можливе скорочення навантаження та відповідно зменшення заробітної плати.

Висновки

Результати дослідження виявили низку проблем, які потребують активізації діяльності всіх учасників освітнього процесу задля ефективності запровадження інтегрованих курсів у практику закладів загальної середньої освіти, цілеспрямованої підготовки вчителів до успішної реалізації інтегративного підходу до навчання предметів мовно-літературного циклу.

Адміністрація закладів освіти повинні забезпечити умови, які сприятимуть мотивації вчителів до запровадження інтегрованих курсів, підвищувати свою фахову кваліфікацію, заохочувати вчителів до створення авторських навчальних програм з інтегрованих курсів. Методисти регіональних Інститутів післядипломної освіти підвищення фахової кваліфікації працівників освіти мають посилити теоретичну та практичну складові процесу запровадження інтегрованих курсів, сприяти проведенню тренінгів, майстер-класів, семінарів з питань реалізації інтеграції предметів мовно-літературної галузі.

Рекомендуємо авторам програм і підручників посилити зворотний зв’язок з учителями, які викладатимуть інтегровані курси, у процесі їхньої розробки враховувати пропозиції педагогів щодо вдосконалення процесу запровадження інтегрованих курсів у практику закладів загальної середньої освіти.

Використані джерела

Державний стандарт базової середньої освіти. (2020). https://www.kmu.gov.ua/npas/pro-deyaki-pitannya-derzhavnih-standartiv-povnoyi-zagalnoyi-serednoyi-osviti-i300920-898

Модельні навчальні програми для 5‒9 класів Нової української школи. (2022a). Мовно-літературна галузь. Інтегровані курси. https://mon.gov.ua/osvita-2/zagalna-serednya-osvita/osvitni-programi

Модельні навчальні програми для 5‒9 класів Нової української школи. (2022b). Мовно-літературна галузь. Модельні навчальні програми з мов та літератур корінних народів і національних меншин. https://mon.gov.ua/osvita-2/zagalna-serednya-osvita/osvitni-programi

Нічишина, В. (2014). Про науково-теоретичні засади підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх учителів на основі інтегративного підходу. Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія: Педагогічні науки, 134, 178‒182.

Яценко, Т.О., Тригуб, І.А. (2023). Особливості вивчення інтегрованого курсу літератур (української та зарубіжної) у 5–6 класах Нової української школи. Загальна середня освіта України в умовах воєнного стану та відбудови: реалії, досвід, перспективи. Методичний порадник науковців Інституту педагогіки НАПН України до початку нового 2023–2024 навчального року: методичні рекомендації. Київ: Педагогічна думка.