ДО ПРОБЛЕМИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ГІМНАЗІЙ У КОМПЕТЕНТНІСНОМУ ВИМІРІ

Ігор Горошкін, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу навчання іноземних мов, Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-0378-888X

mail igorgoroshkin@gmail.com

Анотація

У статті порушено проблему оцінювання навчальних досягнень учнів гімназії на уроках іноземної мови. Зазначено, що орієнтиром, якого прагнуть досягнути учасники освітнього процесу в 7‒9 класах, є рівень В1 володіння іноземною мовою, що відповідає вимогам Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти.

Схарактеризовано функції оцінювання: інформаційну, стимулювально-мотиваційну, формувальну, розвивальну, виховну (для учнів); діагностувальну, інформаційну, аналітичну, контрольну, коригувальну та ін. (для вчителів). Виокремлено і схарактеризовано чотири критерії оцінювання міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності учнів гімназії: ціннісний (ставлення учнів до навчання іноземної мови, розуміння її ролі в житті сучасної людини, прагнення самовдосконалюватися в навчанні іноземної мови); знаннєвий (характеризує рівень здобутих учнями знань іноземної мови, зокрема словниковий запас, оволодіння граматичними конструкціями, соціокультурними відомостями тощо; діяльнісний (реалізація всіх видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, читання, говоріння, письмо; здатність до навчальної взаємодії в парах і групах; здатність до дослідження та експериментування тощо); рефлексійний (здатність аналізувати власну навчальну діяльність, а також діяльність інших осіб, здійснювати об’єктивне самооцінювання і взаємооцінювання; визначати оптимальні шляхи і способи вдосконалення навчальних результатів).

Відповідно до визначених критеріїв на основі аналізу чинних модельних програм з іноземної мови розроблено вимоги до обов’язкових результатів навчання за трьома групами обов’язкових результатів навчання на основі компетентісного підходу, які диференційовано за чотирма рівнями – високим, достатнім, середнім, низьким – для об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної мови.

Проілюстровано критерії і показники оцінювання результатів навчальної діяльності учнів гімназії (7‒9 класи) за чотирма рівнями, наведено приклади завдань для оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної.

Ключові слова: оцінювання, критерій, показник, формувальне оцінювання, самооцінювання, взаємооцінювання

Постановка проблеми

Проблема оцінювання навчальних досягнень учнів у компетентнісному вимірі є однією з найбільш обговорюваних педагогічною спільнотою. У Законі України «Про повну загальну середню освіту» (ст. 17, п. 2) визначено, що основними видами оцінювання результатів навчання учнів є формувальне, поточне, підсумкове (тематичне, семестрове, річне) оцінювання, державна підсумкова атестація, зовнішнє незалежне оцінювання (Закон України «Про повну загальну середню освіту», 2020). Як бачимо, види оцінювання диференційовано залежно від мети його.

Оцінювання навчальних досягнень учнів НУШ зазнало значних змін, адже змінилися функції, роль і призначення оцінювання. До того, якщо впродовж багатьох років учителі оцінювали рівні сформованості знань, умінь і навичок учнів, то сьогодні набагато важливіше оцінити поступ дитини в процесі опанування іноземних мов. Академічна свобода, яку мають учителі закладів загальної середньої освіти, передбачає розроблення валідного діагностувального інструментарію. Тож перед педагогами стоїть низка питань: як має відбуватися оцінювання, які критерії оцінювання є об’єктивними, як швидко й об’єктивно оцінити рівні сформованості ключових компетентностей і наскрізних умінь, які результати фіксувати в Свідоцтві досягнень учнів тощо. На сьогодні потребують розроблення чіткі критерії і показники оцінювання навчальних досягнень учнів 7‒9 класів на уроках іноземної мови. Це й зумовлює актуальність нашої статті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема оцінювання освітніх результатів учнів стала предметом дослідження О. Онопрієнко, яка стверджує: «Зважаючи, що головний освітній результат – компетентність – є передусім складним особистісним утворенням, домінувальна роль у процесі контролю й оцінювання має відводитись учню, який відстежує власне просування у навчанні, оцінює свої навчальні досягнення, є «власником» учіння; роль учителя зводиться до супроводу й підтримки дитини в здобутті освіти. Якість взаємодії у класі в такому навчальному середовищі визначається зацікавленістю школяра в учінні, його здатністю виконувати самоконтроль і самооцінювання» (Онопрієнко, 2016). Дослідниця акцентує на участі педагогів і учнів як рівноправних суб’єктів освітнього процесу в оцінюванні навчальних досягнень.

Підходи до оцінювання докладно описано в посібнику «Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень» (автори: О. Щербак, Н. Софій, Б. Бович). Нам імпонує думка авторів: «Нова філософія оцінювання унеможливлює використання оцінки як засобу покарання чи насильництва над учнем і тому є гуманістичною у своїй основі» (Щербак, Софій & Бович, 2014). Зміни підходів до оцінювання докорінно змінили його функції, адже оцінка – це не інструмент покарання, а стимул для учнів.

О. Фідкевич і Н. Бакуліна розглядають оцінювання як засіб підвищення якості освіти, характеризуючи його як «процес перманентного моніторингу індивідуального розвитку учнів», система оцінювання, на думку дослідниць, – «це механізм здійснення діагностико-розвивальної діяльності вчителя й учнів як повноправних учасників освітнього процесу» (Фідкевич & Бакуліна,2020). Логічним продовженням дослідження став посібник О. Фідкевич і Н. Богданець-Білоскаленко «Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання учнів 3‒4 класів», у якому переконливо розкрито роль формувального оцінювання в процесі трансформування системи оцінювання навчальних досягнень учнів, схарактеризовано модель й основні стратегії оцінювання (Фідкевич & Богданець-Білоскаленко, 2020).

У попередній публікації ми розробили і схарактеризували критерії і показники оцінювання міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності учнів 5 класу гімназії (Горошкін, 2021)

Мета статті – визначити і схарактеризувати критерії оцінювання навчальних досягнень учнів на уроках іноземної мови в 7‒9 класах на основі компетентнісного підходу.

Виклад основного матеріалу

Сьогодення формує соціальне замовлення на формування компетентного мовця, здатного до ефективної міжкультурної комунікації. Це актуалізує проблему формування й оцінювання рівнів сформованості предметної (для іноземної мови – це міжкультурна іншомовна комунікативна компетентність) і ключових, визначених у Державному стандарті базової середньої освіти, компетентностей учнів у процесі навчання іноземної мови. Учитель має об’єктивно оцінити результати навчання учнів.

Закон України «Про освіту» визначає результати навчання в такий спосіб: «Результати навчання – знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, набуті в процесі навчання, виховання та розвитку, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити й виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів» (Закон України «Про освіту», 2017). Оцінювання знань, умінь і навичок учнів докладно розроблено й не викликає труднощів з-поміж учителів; набагато складніше об’єктивно оцінити способи мислення, цінності, особисті якості, що потребує врахування психологічного складника. Оцінюємо ми результати навчання, а не здобувачів освіти, тому процедура оцінювання має бути об’єктивною, максимально коректною і чіткою.

У Державному стандарті базової середньої освіти вимоги до обов’язкових результатів навчання визначено на основі компетентнісного підходу (Державний стандарт, 2020). Оскільки іноземна мова є складником мовно-літературної галузі, то вимоги до всіх предметів галузі певною мірою корелюються. До наскрізних умінь належать такі: читання з розумінням; висловлення власної думки усно й письмово; критичне й системне мислення; логічне обґрунтовування позиції; творчість, що передбачає креативне мислення, продукування нових ідей; ініціативність, яка передбачає активний пошук і пропонування рішень для розв’язання проблем; конструктивне керування емоціями; оцінювання ризиків; ухвалювання рішень як здатність обирати способи розв’язання проблем.

Обов’язкові результати навчання в Держстандарті згруповано так:

Сприйняття усної інформації та письмових текстів іноземною мовою в умовах безпосереднього та опосередкованого міжкультурного спілкування.
Взаємодія з іншими особами усно, письмово та в режимі реального часу засобами іноземної мови.
Надання інформації, висловлювання думок, почуттів та ставлення іноземною мовою (Державний стандарт, 2020).

Орієнтиром, якого прагнуть досягнути учасники освітнього процесу в 7‒9 класах, є рівень В1 володіння іноземною мовою, що відповідає вимогам Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти.

Як зазначено на сайті галузевого міністерства, навчання іноземних мов відбувається за двома модельними програмами (Модельні навчальні програми 2021). Зіставний аналіз змісту їх уможливив висновок, що обидві програми для 7‒9 класів (предметний цикл) є логічним продовженням модельних програм для 5‒6 класів (адаптаційний цикл), що дає змогу учням / ученицям системно й послідовно досягти очікуваних результатів навчання, а також зреалізувати наступність у розвиткові наскрізних умінь і ключових компетентностей між циклами навчання. Обидві програми орієнтують на систематичне залучення здобувачів освіти до рецептивних (аудіювання, читання) і продуктивних (говоріння, письмо) видів мовленнєвої діяльності, що забезпечує комунікативну спрямованість освітнього процесу.

Зміст рубрики «Очікувані результати навчання» визначено з урахуванням вимог додатку 5 Державного стандарту базової середньої освіти.

Як засвідчив аналіз програм, наповнення рубрики «Види навчальної діяльності» спрямовує на залучення учнів / учениць до всіх видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письма). У процесі говоріння учні / учениці мають бути залучені і до складання монологів, і до участі в діалогах. Вибір форми усного мовлення (монологічна чи діалогічна) має бути зумовлений змістом ситуаційного завдання. У процесі письма передбачено складання коротких текстів. Рубрика спрямована на формування в учнів / учениць 7–9 класів здатності до ефективного міжкультурного спілкування, застосування іноземної мови як потужного інструмента засвоєння інших культур, саморозвитку, самореалізації особистості.

Оцінювання визначених у програмі очікуваних результатів навчання учнів / учениць відбувається за допомогою формувального, поточного, підсумкового (тематичного, семестрового, річного) оцінювання тощо. Під час організації оцінювання результатів навчання потрібно враховувати, що для учнів / учениць воно виконує інформаційну, стимулювально-мотиваційну, формувальну, коригувальну, розвивальну, виховну та ін. функції. Для вчителя закладу загальної середньої освіти функційне поле оцінювання ширше й виявляється в низці функцій, як-от: нормативна, діагностувальна, інформаційна, аналітична, коригувальна, прогностична та ін.

Застосування формувального оцінювання уможливлює об’єктивне оцінювання результатів навчання здобувачів освіти, окреслення перспектив поступу в досягненні визначених обраною закладом освіти програмою очікуваних результатів. Формувальне оцінювання дає змогу оцінити, наскільки успішно учні працюють на уроках іноземної мови, як відбувається індивідуальний поступ. Оцінювання поточних навчальних результатів здобувачів освіти відбувається з урахуванням виконаних ними різних видів діяльності й має бути об’єктивним та аргументованим.

Узагальнюючи думки дослідників проблеми, виокремлюємо такі критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної мови в 7‒9 класах і показники до кожного з них:

ціннісний критерій – ставлення учнів до навчання іноземної мови; розуміння важливості оволодіння іноземною мовою, усвідомлення її ролі в житті сучасної людини; готовність брати участь в іншомовному спілкуванні; прагнення до самовдосконалення в процесі навчання іноземної мови;
знаннєвий критерій характеризує рівень здобутих учнями знань іноземної мови, зокрема словниковий запас, оволодіння граматичними конструкціями, ідіоматичними зворотами, соціокультурними відомостями, що сприяють налагодженню ефективної комунікації;
діяльнісний критерій – реалізація учнями всіх видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, читання, говоріння, письмо; здатність до ефективної навчальної взаємодії в парах і групах, проєктної діяльності; здатність до дослідження та експериментування, здатність переносити здобуті знання, сформовані вміння й навички в різноманітні ситуації, у тому числі нестандартні тощо;
рефлексійний критерій – здатність аналізувати власну навчальну діяльність, а також діяльність інших осіб, здійснювати об’єктивне самооцінювання і взаємооцінювання; визначати оптимальні шляхи і способи вдосконалення навчальних результатів.

Оскільки вчителі мають академічну свободу, що дає змогу обирати модельну програму, змінювати її, створюючи навчальну програму, нам необхідно було увідповіднити результативний компонент обох програм. Відповідно до визначених критеріїв на основі аналізу обох чинних модельних програм ми розробили узагальнені вимоги до обов’язкових результатів навчання іноземної мови за трьома групами обов’язкових результатів навчання на основі компетентісного підходу, які диференціювали за чотирма рівнями – високим, достатнім, середнім, низьким для об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної мови.

У процесі оцінювання навчальних результатів обов’язково беруть до уваги міцність, системність, гнучкість знань, правильність, повноту, логічність відповідей, здатність учнів до узагальнення й систематизації, перенесення знань в інший контекст застосування, тобто сформованість загальнонавчальних умінь; здатність до самостійної навчальної діяльності; комунікативний досвід, досвід творчої діяльності, уміння працювати разом. Крім знань і вмінь, педагоги враховують під час оцінювання ставлення учнів до навчання іноземної мови, а також поведінковий компонент.

Перша група – сприйняття усної інформації та письмових текстів іноземною мовою в умовах безпосереднього та опосередкованого міжкультурного спілкування – здебільшого зорієнтована на рецептивні види мовленнєвої діяльності.

Друга і третя групи поєднують установлення рівнів сформованості в учнів рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. З цього випливає, що завдання, за допомогою яких здійснюється оцінювання, мають бути спрямовані на залучення учнів до всіх видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання і письма.

Таблиця 1

Вимоги до обов’язкових результатів навчання на основі компетентісного підходу (визначено на основі Додатків 1 і 5 до Державного стандарту базової середньої освіти)

високий	достатній	середній	низький
Сприйняття усної інформації та письмових текстів іноземною мовою в умовах безпосереднього й опосередкованого міжкультурного спілкування
Уважно сприймає і розуміє на слух інформацію (висловлену іншою особою або на різноманітних носіях), виокремлює основний зміст і деталі, якщо мовлення чітке та повільне; правильно розуміє зміст відеороликів, розпізнає значення невербальної інформації; співвідносить інформацію під час сприймання добре структурованої мультимедійної презентації, розуміє пояснення до неї, не потребуючи сторонньої допомоги; правильно розуміє письмовий текст, орієнтується в ньому, знаходить потрібну інформацію, сприймає аргументацію; співвідносить зміст частини тексту зі змістом тексту загалом, використовує структуру та засоби зв’язності тексту для кращого розуміння аргументації; користується словниками для з’ясування значень нових для себе слів; здогадується про значення невідомих слів із контексту або шляхом виявлення їх частин; прогнозує зміст тексту із заголовків; ефективно співпрацює з іншими (участь у діалогах, проєктах), виявляючи емпатію, ураховуючи умови спілкування.	Намагається уважно сприймати інформацію (висловлену іншою особою або на різноманітних носіях) на слух, загалом правильно розуміє інформацію на слух, подану у вільному темпі, однак може відчувати певні труднощі під час виокремлення основного змісту і деталей; загалом правильно розуміє зміст відеороликів, розпізнає значення невербальної інформації, хоч може відчувати певні утруднення під час сприймання окремих слів; співвідносить інформацію під час сприймання добре структурованої мультимедійної презентації, розуміє пояснення до неї, однак подекуди може потребувати сторонньої допомоги; здебільшого правильно розуміє письмовий текст, орієнтується в ньому, однак потребує часу для пошуку потрібної інформації, сприймає аргументацію; співвідносить зміст частини тексту зі змістом тексту загалом, намагається використовувати структуру та засоби зв’язності тексту для кращого розуміння аргументації; користується словниками для з’ясування значень нових для себе слів; користується словниками для з’ясування значень нових для себе слів; не завжди здогадується про значення невідомих слів із контексту або шляхом виявлення їх частин; прогнозує зміст тексту із заголовків; ефективно співпрацює з іншими (участь у діалогах, проєктах), виявляючи емпатію, ураховуючи умови спілкування.	Неуважно сприймає на слух усну інформацію (висловлену іншою особою або на різноманітних носіях), подану у вільному темпі; відчуває труднощі під час виокремлення основного змісту і деталей; погано розуміє зміст відеороликів, не завжди розпізнає значення невербальної інформації; відчуває утруднення в процесі співвіднесення інформації під час сприймання добре структурованої мультимедійної презентації, водночас потребує сторонньої допомоги для розуміння пояснень до неї; слабко розуміє письмовий текст, погано орієнтується в ньому, в окремих випадках знаходить потрібну інформацію, майже не ідентифікує окремі факти та майже не здогадується про значення невідомих слів із контексту, не може виявляти їх частини; відчуває труднощі під час прогнозування змісту тексту із заголовків; намагається співпрацювати з іншими (участь у діалогах, проєктах), хоч відчуває труднощі, не завжди може виявляти емпатію, ураховувати умови спілкування.	Неуважно сприймає інформацію на слух (висловлену іншою особою або на різноманітних носіях), не виокремлює основний зміст і деталі; Не розуміє зміст відеороликів, в окремих випадках розпізнає значення невербальної інформації; Не співвідносить інформацію під час сприймання добре структурованої мультимедійної презентації, потребує сторонньої допомоги для розуміння пояснень до неї; майже не розуміє письмовий текст, погано орієнтується в ньому, не знаходить потрібну інформацію, не ідентифікує окремі факти та не здогадується про значення невідомих слів із контексту, не може виявляти їх частини; відчуває труднощі під час прогнозування змісту тексту із заголовків; намагається співпрацювати з іншими (участь у діалогах, проєктах), хоч відчуває труднощі, не завжди може виявляти емпатію, майже не враховує умов спілкування.
Взаємодія з іншими особами в усній і письмовій формі та в режимі реального часу через засоби іноземної мови
Без підготовки бере участь у бесіді, дискусії на знайомі теми, демонструє розуміння співрозмовника в передбачуваних повсякденних ситуаціях; висловлює свої думки щодо розв’язання практичних проблем з урахуванням емоційного стану співрозмовників; цілеспрямовано співпрацює зі співрозмовником, взаємодіє письмово; здійснює онлайн-взаємодію, дотримуючись правил безпечної поведінки в шнтернеті, дотримуючись етикетних норм; ініціює, підтримує та закінчує розмову та просту дискусію; ставить запитання під час виконання спільного завдання; уточнює, роз’яснює деталі здобутої інформації	Відчуває труднощі під час бесіди, дискусії на знайомі теми, хоча не завжди може дібрати відповідні мовні засоби; демонструє розуміння співрозмовника в передбачуваних повсякденних ситуаціях; висловлює свої думки щодо розв’язання практичних проблем з урахуванням емоційного стану співрозмовників, хоч може припуститися поодиноких помилок; цілеспрямовано співпрацює зі співрозмовником, взаємодіє письмово, хоч у поодиноких випадках може припустится окремих помилок; здійснює онлайн-взаємодію, дотримуючись правил безпечної поведінки в Інтернеті, дотримуючись етикетних норм; ініціює, підтримує та закінчує розмову та просту дискусію, хоча може відчувати незначні труднощі; ставить запитання під час виконання спільного завдання; уточнює, роз’яснює деталі отриманої інформації, хоч не завжди відчуває впевненість.	Відчуває труднощі під час бесіди, дискусії на знайомі теми, важко добирає відповідні мовні засоби, мовлення не завжди правильне і логічне; прагне до розуміння співрозмовника в передбачуваних повсякденних ситуаціях; відчуває труднощі під час висловлення власних думок щодо розв’язання практичних проблем, не завжди враховує емоційний стан співрозмовників; співпрацює зі співрозмовником, взаємодіє письмово, хоч припускається помилок; намагається здійснювати онлайн-взаємодію, дотримуючись правил безпечної поведінки в інтернеті, дотримуючись етикетних норм; не ініціює, не підтримує та не закінчує розмову та просту дискусію, оскільки відчуває труднощі; ставить велику кількість запитань під час виконання спільного завдання; просить уточнити, роз’яснити отриману інформацію.	Відчуває значні труднощі під час бесіди, дискусії на знайомі теми, важко добирає відповідні мовні засоби; мовлення не завжди правильне і логічне; майже не розуміє співрозмовника в передбачуваних повсякденних ситуаціях; відчуває значні труднощі під час висловлення власних думок щодо розв’язання практичних проблем, не завжди враховує емоційний стан співрозмовників; відчуває значні труднощі під час усної і письмової співпраці зі співрозмовником, намагається здійснювати онлайн-взаємодію, не завжди дотримується правил безпечної поведінки в Інтернеті, етикетних норм; не ініціює, не підтримує та не закінчує розмову та просту дискусію, оскільки відчуває серйозні труднощі; ставить велику кількість запитань під час виконання спільного завдання, потребує сторонньої допомоги; просить уточнити, роз’яснити здобуту інформацію.
Надання інформації, висловлення думок, почуттів і ставлення іноземною мовою
Розповідає про людей, довкілля та побут з урахуванням власного досвіду, висловлює свою думку; надає інформацію співрозмовникові під час тривалого монологу; обґрунтовує власну думку, наводить аргументи під час монологу виступає перед аудиторією з підготовленою промовою; пише прості зв’язні тексти на знайомі теми, що входять до сфери особистих інтересів, поєднує окремі короткі елементи письмового висловлювання, упорядковуючи послідовність опису; складає план усного або письмового висловлювання; підтримує розмову, коли співрозмовник не може дібрати необхідний мовний і мовленнєвий матеріал, ураховує емоційний стан співрозмовника; аналізує власну мовленнєву діяльність, зауважує та виправляє власні мовні помилки, уникаючи непорозуміння.	Розповідає про людей, довкілля і побут з урахуванням власного досвіду, висловлює свою думку, однак припускається поодиноких помилок; надає інформацію співрозмовникові під час тривалого монологу, хоч може припуститися поодиноких помилок; обґрунтовує власну думку під час монологу недостатньо аргументовано; виступає перед аудиторією з підготовленою промовою, припускаючись поодиноких помилок; подає в письмовій формі інформацію на знайомі теми, що входять до сфери особистих інтересів, поєднує окремі короткі елементи письмового висловлювання, упорядковуючи послідовність опису, але припускається поодиноких помилок; складає план усного або письмового висловлювання; підтримує розмову, коли співрозмовник не може дібрати необхідний мовний і мовленнєвий матеріал ураховує його емоційний стан; намагається аналізувати власну мовленнєву діяльність, але виправляє не всі помилки.	Розповідає про людей, довкілля і побут з урахуванням власного досвіду, висловлює свою думку, однак під час викладу думок порушує логіку й послідовність викладу, припускається різних видів помилок; надає інформацію співрозмовникові під час тривалого монологу, припускається помилок; недостатньо аргументовано обґрунтовує власну думку під час монологу; виступає перед аудиторією з підготовленою промовою, але відчуває себе невпевнено, припускається значної кількості помилок, промові бракує логічності й звʼязності; подає в письмовій формі стислу інформацію на знайомі теми, що входять до сфери особистих інтересів, поєднує окремі короткі елементи письмового висловлювання, упорядковуючи послідовність опису, але припускається поодиноких помилок; відчуває труднощі під час складання плану усного або письмового висловлювання; не підтримує розмову, коли співрозмовник не може дібрати необхідний мовний і мовленнєвий матеріал, не завжди може врахувати емоційний стан співрозмовника; слабко аналізує мовленнєву діяльність, не виправляє значну кількість помилок.	Відчуває значні труднощі під час розповіді про людей, навколишній світ і побут з урахуванням власного досвіду, висловлює свою думку, однак під час викладу думок порушує логіку й послідовність викладу, робить значну кількість різних видів помилок; надає фрагментарну інформацію співрозмовникові під час монологу, припускається значної кількості помилок; не обґрунтовує власну думку під час монологу; уникає виступів перед аудиторією з підготовленою промовою; подає в письмовій формі стислу інформацію на знайомі теми, що входять до сфери особистих інтересів, але припускається значної кількості помилок; відчуває труднощі під час складання плану усного або письмового висловлювання; не підтримує розмову, коли співрозмовник не може дібрати необхідний мовний і мовленнєвий матеріал; не аналізує мовленнєву діяльність, не може виправити помилки.

*детальніше в наступній публікації

Як свідчить зміст таблиці, визначені У Державному стандарті, деталізовані в модельних програмах і диференційовані нами за рівнями показники дають змогу виявити і схарактеризувати сформованість складників міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності учнів, тобто ознак і якостей, що мають конкретний вияв і підлягають спостереженню й об’єктивному вимірюванню.

Новий підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної мови потребує зміщення акцентів на рівнях сформованості іншомовних умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності. Саме на цьому наголошують автори модельної програми (Модельна навчальна програма, 2021).

У цьому контексті рекомендуємо розробити спеціальні завдання, спрямовані на залучення учнів до рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Для прикладу наведемо завдання для тематичного оцінювання учнів 7 класу, які можна запропонувати після вивчення теми «Охорона здоров’я». Тематичне оцінювання ми визначаємо як різновид формувального. Кількість завдань визначаємо відповідно до кількості видів мовленнєвої діяльності.

Перше завдання має на меті перевірити, наскільки учні вміють сприймати інформацію на слух (аудіювання). Для цього можна запропонувати учням заповнити пропущені місця в тексті, визначити істинність / хибність тверджень на основі прослуханого.

Listen to the dialogue. Tick true or false.

Jack: Hey, Emma, do you think a healthy life is important?

Emma: Absolutely, Jack! Eating right and exercising keep us strong and happy.

Jack: I agree. But what about healthcare?

Emma: That's crucial too. Regular check-ups help catch problems early.

Jack: True, good healthcare means we can get better quickly if we get sick.

Emma: Exactly. Healthy habits and good healthcare work together.

Jack: So, we should start eating better and exercising more.

Emma: Great idea! We should also encourage our friends and family to take care of their health.

Jack: Definitely. The more people understand this, the healthier our community will be.

	True	False
1. Jack and Emma discuss the importance of living a healthy life.
2. Emma thinks that regular check-ups are not necessary.
3. Jack believes that good healthcare helps in quick recovery if someone gets sick.
4. Emma suggests they start eating better and exercising more.
5. Both Jack and Emma agree that healthy habits and good healthcare are connected.
6. Emma and Jack agree to start taking care of their health immediately.

Друге завдання передбачає перевірку сформованості в учнів читати тексти іноземною мовою. Оскільки аудіювання і читання – рецептивні види мовленнєвої діяльності, то завдання можуть бути подібними до тих, які використані в процесі аудіювання.

Read the text. Answer the questions.

Yesterday, I visited the doctor for a check-up. I arrived at the clinic early and checked in at the front desk. After waiting for a few minutes, the nurse called my name. She took me to an examination room and checked my blood pressure.

A few minutes later, the doctor came in. He was very friendly and asked me how I was feeling. I told him about a slight pain in my back. He examined my back and suggested some exercises to help with the pain. He also gave me a prescription for some medicine.

After the visit, I felt relieved. The doctor was helpful and explained everything clearly. I'm glad I went to see him.

Why did the person visit the doctor?

What did the nurse do before the doctor arrived?

How did the person describe the doctor's behaviour?

What issue did the person mention to the doctor?

What did the doctor suggest to help with the back pain?

Did the doctor give the person any medicine?

Під час оцінювання, важливо брати до уваги, наскільки уважно здобувачі освіти сприймають інформацію на слух, добре розуміють її, якою мірою використовують словник для з’ясування значень слів, чи вміють визначати значення невідомих сів із контексту, а також як виявляють власне ставлення до почутого.

Для перевірки вмінь письма радимо використати завдання, що передбачають надання стислих письмових відповідей на запитання. При цьому послідовність відповідей може бути такою, що спонукатиме учнів до складання невеликих (6‒8 речень) текстів. Наприклад:

Is health important? Why? What should we do to be healthy?

Постановка запитань може спонукати учнів до говоріння. Для того щоб оцінити сформованість умінь учнів у говорінні, можна також поставити їм низку запитань:

What do you know about the work of doctors and medical staff?

What do you know about medical facilities?

How often do you have to visit medical facilities?

Важливу роль в освітньому процесі відіграє підсумкове оцінювання. Під час підсумкового семестрового оцінювання мають бути взяті до уваги результати різних видів діяльності, у яких брали участь учні / учениці, підсумкового тематичного оцінювання, а також урахований їхній особистий поступ. Таке оцінювання не потребує виконання здобувачами / здобувачками освіти окремих видів робіт. Будь-яке оцінювання потребує розроблення чітких і об’єктивних критеріїв.

Учитель обов’язково має враховувати під час оцінювання, що є кінцевим продуктом навчальної діяльності. Оскільки ми оцінюємо компетентності, що є багатокомпонентним особистісним надбанням учнів, у процесі оцінювання необхідно враховувати всі складники компетентності, до яких уналежнюють знання (знаннєвий компонент), уміння, навички, досвід застосування знань у різноманітних ситуаціях (діяльнісний компонент), ставлення учнів до навчання іноземної мови; цінності, які вони засвоюють і приймають; емоції і почуття, актуалізовані на уроках (ціннісний компонент), а також уміння аналізувати власну діяльність, діяльність інших, здійснювати самооцінювання й узаємооцінювання (рефлексійний компонент).

Як свідчить освітня практика, оцінювання може відбуватися в процесі виконання учнями тестів, інтерактивних вправ на різноманітних платформах, участі в колективних проєктах, у тому числі міжпредметних, усних відповідей у класі тощо.

Зазначимо, що в умовах компетентнісного навчання особливого значення набуває проєктна діяльність учнів, що дає змогу оцінити загальнонавчальний, комунікативний і соціокультурний досвід учнів. Інтерес учнів викликають такі, наприклад, групові проєкти, як «Спортивні команди», «Спортивні змагання», «Відомі спортсмени», «Мій спортивний досвід» тощо, у процесі підготовки яких учням необхідно підготувати колаж або мультимедійну презентацію, відеоролик із певної теми. Це дає змогу інтегрувати знання, здобуті на уроках іноземної мови та інформатики, де учні вчаться працювати з засобами інформаційних технологій, з інформаційними джерелами, установлюючи їх достовірність. Крім того, робота в групах (учитель може формувати групи сам або ж учні формують склад груп самостійно за інтересами) сприяє згуртуванню учнів, формуванню в них умінь працювати в команді.

Під час захисту проєкту учні обов’язково представляють кінцевий продукт – презентацію, колаж тощо, коментуючи або пояснюючи його. У такий спосіб вони залучені і до рецептивних, і до продуктивних видів мовленнєвої діяльності.

Під час оцінювання учителі оцінюють результат виконання проєкту, беручи до уваги, наскільки творчо учні виконали завдання (склали текст самостійно чи використали готовий матеріал, наскільки грамотно його подали і логічно структурували), як представили результати усно. У процесі оцінювання важливо враховувати, у який спосіб вдалося досягнути певного результату.

Перспективним вважаємо застосування мовного портфоліо як теки документів, що відображають перебіг навчання і результати діяльності учнів, відображають їхні досягнення. Ми не будемо характеризувати прийняті Радою Європи такі складники портфоліо, як мовний паспорт, мовна біографія, досьє, оскільки вони докладно проаналізовані в науковій літературі. Водночас зазначимо, що до мовного портфоліо можуть входити, наприклад, письмові роботи учнів, проєктні завдання, листи іноземною мовою, свідоцтва і сертифікати про участь у мовних конкурсах тощо. Учень має право додати до портфоліо те, що вважає для себе особливо цінним і значущим.

Останнім часом особливої актуальності набуває практика залучення учнів до самооцінювання. «Від учнів очікують оцінювання та вимірювання власного прогресу в процесі оволодіння бажаними знаннями і вміннями, а також прогресу їхніх товаришів. Учні відіграють важливу роль у визначенні відповідних оцінок у процесі оцінювання» (Щербак, Софій & Бович, 2014).

Роль самооцінювання насамперед полягає в тому, що воно дає змогу учням критично аналізувати власні досягнення, порівнювати їх із результатами інших; самостійно виявити свої сильні і слабкі сторони, визначити прогалини. Однак для того, щоб учні могли здійснити самооцінювання об’єктивно, учитель має ознайомити їх із вимогами до оцінювання, чіткими і зрозумілими критеріями оцінювання. Важливо навчити дітей не тільки оцінювати власні результати, а й робити висновки з цього, тобто визначати, що вдалося, а що ні, проаналізувати чому не вдалося, окреслити шляхи вдосконалення знань, умінь, навичок, здобування комунікативного досвіду тощо.

Допоможуть учням визначити шляхи самовдосконалення такі, наприклад, запитання:

Що нового ви дізналися під час уроку? Які завдання виявилися легкими для вас? Над чим вам треба ще попрацювати? Чого ви навчилися під час уроку? Що найважливіше я засвоїв/засвоїла сьогодні? Про які досягнення я можу звітувати перед собою? Чому ця тема важлива? : Чим збагатив мене цей урок? Що насамперед для себе я усвідомив(-ла)?

Доцільно, на нашу думку, запропонувати учням аркуш самооцінювання, до якого додати певні критерії: завдання було цікавим/нецікавим; що виявилося найлегшим/найважчим; відповідь була повною/неповною тощо.

У такий спосіб учні зможуть порівняти рівень сформованості міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності з очікуваними результатами.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Оцінювання навчальних досягнень учнів на уроках іноземної мови в компетентнісному вимірі – актуальна методична проблема, що зумовлюється впровадженням компетентнісного підходу в освітній процес, зміною функції оцінювання. Воно допомагає відстежувати власний поступ кожного учня/учениці, уміння їх використовувати знання іноземної мови для розв’язання актуальних завдань. У статті наголошується на важливість врахування в який спосіб учень досягає певного результату, чи ефективно використовує можливості навчання і власний освітній досвід. Зазначено, що орієнтиром для оцінювання є вимоги до обов’язкових результатів навчання, представлені в Державному стандарті базової середньої освіти. У процесі оцінювання учителеві варто враховувати всі складники компетентностей, до яких належать знання (знаннєвий компонент), уміння, навички, досвід застосування знань у різноманітних ситуаціях спілкування (діяльнісний компонент), ставлення учнів до іноземної мови; цінності, які вони засвоюють і приймають; емоції і почуття, актуалізовані на уроках (ціннісний компонент), а також уміння аналізувати власну діяльність, діяльність інших, здійснювати самооцінювання й узаємооцінювання (рефлексійний компонент). Учителеві доцільно використовувати відповідні вправи й завдання, що сприяють досягненню цих цілей.

Здійснювати оцінювання учителеві допоможуть визначені в Державному стандарті, деталізовані в модельних програмах і диференційовані за рівнями показники, оскільки вони дають змогу виявити і схарактеризувати сформованість складників міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності учнів, тобто ознак і якостей, що мають конкретний вияв і підлягають спостереженню й об’єктивному вимірюванню. У цьому контексті, як зазначено у статті, доцільно використовувати спеціальні завдання, спрямовані на залучення учнів до рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Орієнтовні зразки таких завдань представлені нами у тексті статті. Їх кількість визначається відповідно до видів мовленнєвої діяльності. Як зазначалося, оптимальність завдань має враховувати навчальний досвід учнів і їхні вікові особливості. Запропоновані нами види навчальної діяльності для здійснення контролю і самоконтролю можуть бути використані у межах вивчення кожної теми спілкування, окресленої навчальною програмою.

Особливої актуальності набуває практика залучення учнів до самооцінювання і взаємооцінювання, що, на наш погляд, є важливою їхньою діяльністю з метою виявлення ними рівня своїх навчальних досягнень.

У наступних публікаціях це питання стане предметом нашого дослідження, і ми плануємо визначити та обґрунтувати технологію реалізації процесу самооцінювання і взаємооцінювання здобувачів освіти на уроках іноземної мови.

Використані джерела

Горошкін, І.О. (2022) Оцінювання міжкультурної іншомовної комунікативної компетентнсті учнів гімназій у компетентнісному вимірі. Вісник Глухівського НПУ ім. О. Довженка. Педагогічні науки, 3 (2) (50), 157-163.

Державний стандарт базової середньої освіти. (2020). Постанова КМУ від 30.09.2020 р., N 898. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898–2020-%D0%BF#Text

Закон України «Про повну загальну середню освіту». https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/463-20#Text

Закон України «Про освіту». https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text

Міністерство освіти та науки України. (2016). Нова українська школа: Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

Щербак, О.І., Софій, Н.З.& Бович, Б.Ю. (2014). Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень: навчально-методичний посібник. Івано-Франківськ, «Лілея НВ», 136 http://nmc-pto.lg.ua/images/%D0%9F%D0%BE%D1%81%D1%96%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B8/teoriya_i_praktyka_ocinuvannya.pdf

Редько, В. Г., Шаленко, О. П., Сотникова, С. І., Коваленко, О. Я., Коропецька, І. Б., Якоб, О. М., Самойлюкевич, І. В., Добра, О. М., & Кіор, Т. М. (2021). Модельна навчальна програма "Іноземна мова. 5–9 класи" для закладів загальної середньої освіти. Рекомендовано МОН України (від 12.07.2021 наказ № 795). Київ: МОН України.

Зимомря, І. М., Мойсюк, В. А., Тріфан, М. С., Унгурян, І. К., & Яковчук, М. В. (2021). Модельна навчальна програма "Іноземна мова. 5–9 класи" для закладів загальної середньої освіти. Рекомендовано МОН України (від 12.07.2021 наказ № 795). Київ: МОН України.

Онопрієнко, О. В. (2016) Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів: сутність і методика здійснення. Український педагогічний журнал, 4, 36-42. http://nbuv.gov.ua/UJRN/ukrpj_2016_4_8.

Фідкевич, О., Бакуліна, Н. (2020). Навчально-методичний посібник «Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання у 1-2 класах закладів загальної середньої освіти» для педагогічних працівників. Київ: Генеза.

Фідкевич, О.Л., Богданець-Білоскаленко, Н.І. Навчально-методичний посібник «Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання у 3-4 класах закладів загальної середньої освіти» для педагогічних працівників. Київ: Генеза.