ГНУЧКЕ НАВЧАННЯ В ОСНОВНИХ КАТЕГОРІЯХ, ХАРАКТЕРИСТИКАХ, РЕАЛЬНИХ ПРАКТИКАХ ТА ПОТРЕБАХ УЧНІВ ЩОДО ЗМІСТУ ПІДРУЧНИКІВ

Тетяна Алєксєєнко, доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник відділу інновацій і стратегій розвитку освіти Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-2060-2354

alekseenko.tf@gmail.com

Анотація

У статті актуалізовано та розкрито суть гнучкого навчання на понятійному рівні та в понятійних інтерпретаціях, основних організаційно-педагогічних характеристиках, які відображають особливості гнучкості організації та змісту навчання щодо часу, індивідуального підходу та підтримки персоналізації учня, стосовно формування гнучкого навчального середовища та освітнього простору, зокрема і на прикладі Школи гнучкого навчання та домашньої форми навчання у зарубіжному досвіді; у контексті чинних практик гнучкого навчання щодо окремих цільових груп учнів. Актуалізовано роль та потенціал у цьому процесі змісту шкільного підручника, структурованого з урахуванням основних характеристик гнучкого навчання, зокрема щодо дидактико-методичного та соціального компонентів як позатекстових. Гнучкість відображає зміну філософії навчання, принцип дитиноцентризму з домінуванням у ньому потреб дитини-учня.

Ключові слова: учні; гнучке навчання; Flexible learning, зміст підручника

Постановки проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями

Сучасна освіта еволюціонує, відходячи від традиційних форм навчання, класів та жорсткого розкладу. В освітньому процесі України, як і в більшості освітніх систем країн глобалізованого світу, спостерігаються трансформація освітнього середовища на освітній простір, відбуваються культурні зміни, інтенсивний процес підручникотворення, розвиток та упровадження цифрових технологій навчання, інших інновацій, а також диференціація змісту й форм навчання щодо різних цільових груп учнів. У цілому спостерігається більша гнучкість побудови освітнього процесу та освітнього середовища, що відображає зміну філософії навчання, яка все більше вибудовується на принципі дитиноцентризму з домінуванням у ньому потреб дитини-учня. Для України така необхідність викликана не тільки реформуванням системи освіти з орієнтацією на світові тенденції, а й зміною соціальної ситуації у розвитку сучасного учня, освітніми, у тому числі навчальними втратами, викликами організації освітнього процесу під час війни та соціальними очікуваннями у післявоєнній відбудові.

Станом на лютий 2024 року «внаслідок війни в Україні повністю зруйновані вже майже 400 закладів освіти. Пошкоджень зазнали близько 3,5 тис. ‒ майже кожна сьома школа … Більш як мільйон дітей в Україні навчаються повністю онлайн, тому що ворог атакує прифронтові регіони. У багатьох регіонах дистанційне навчання чергується з очним, оскільки бомбосховища шкіл не можуть прийняти усіх учнів. А близько 2 тис. закладів освіти досі не мають укриттів» (Chas News, 2024). На жаль, руйнації й пошкодження ворожими діями продовжуються. В Україні у завершеному 2023/2024 навчальному році понад пів мільйона дітей навчалися дистанційно (Лісовий, 2024). Українські школярі у статусі біженців від війни разом з матерями масово виїхали за кордон та продовжили навчання там. За час перебування у зарубіжжі (від початку повномасштабної війни) вони вже встигли адаптуватися до освітніх систем приймаючих країн. І за умови їх повернення в Україну гостро стоїть питання реінтеграції в національну систему освіти, у тому числі в її зміст.

Очевидно, що цей процес подолання освітніх викликів багатозадачний, тяжкий, детермінований складними обставинами, але має бути системним та цілеспрямованим, а, з урахуванням масштабів освітніх втрат і пов’язаних з ними можливих наслідків – більш гнучким в адаптації до ситуацій і актуальних потреб сучасних учнів та на перспективу (Топузов, 2022; 12]. Значна роль, за нашим уявленням, у цьому процесі може належати змісту шкільного підручника, структурованого з урахуванням основних характеристик гнучкого навчання, упровадженого в різні умови здійснення навчального процесу, побудованого на основі реальних практик у гнучкому навчанні різних цільових груп учнів задля гнучкого освітнього середовища.

Аналіз останніх наукових досліджень і публікацій з проблеми

Проблема гнучкого навчання не нова. Підґрунтям її розвитку можна вважати теорію потреб засновника гуманістичної психології, мігранта в США з України А. Маслоу, яка послугувала у 60-х роках ХХ ст. переорієнтації процесу навчання з особи викладача на особу учня, його інтереси, потреби і можливості, тим самим сприяла і ефективності навчання та підвищенню мотивації учнів до нього (А. Маслоу, 1967 р.). У ХХІ ст. поштовхом і джерелом розвитку гнучкого навчання стала філософія інклюзії та інклюзивної освіти, а також соціально-педагогічні ідеї й технології підтримки вразливих груп школярів, які опинилися у складних життєвих обставинах чи потребують індивідуального підходу й персоналізації (Т. Алєксєєнко (2017; 2020; 2022, 2023), М. Альохін (2019, 2020, 2021), О. Безпалько (2006). Виклики сьогодення, пов’язані з війною та дистанційною формою навчання під час пандемії Сovid-19, актуалізували проблеми організаційного й навчально-методичного забезпечення процесу навчання учнів з урахуванням їхніх потреб, освітніх втрат та освітніх інновацій, формування гнучких навичок та наскрізних умінь, а також створення нових підручників для різних форматів навчання. Ці проблеми активно розробляються в Інституті педагогіки НАПН України (Т. Засєкіна, М. Головко, О. Локшина, О. Топузов (2021‒2024); Н. Арістова, О. Малихін (2021‒2024); Т. Коршевнюк, О. Ярошенко (2023), К. Кугай, М. Вишневська (2024), Т. Полонська (2022), О. Пометун (2021), Л. Шелестова (2021) та ін. У розроблення проблеми гнучкого навчання значний внесок зроблено в працях зарубіжних дослідників: M. Emily (1994); E. Ezra (2000); T. Monahan, (2002); J. Pane, Е. Steiner, М. Baird, L. Hamilton (2015); Gh. Jacobs, М. Alcock (2017).

Водночас недостатньо розробленим є аспект гнучкого навчання як цілісного педагогічного явища у змісті сучасних підручників, зокрема щодо дидактико-методичного та соціального компонентів як позатекстових.

Мета і завдання статті – привернути увагу до можливих аспектів диференціації змісту підручників майбутнього шляхом розкриття понятійної специфіки гнучкого навчання, його основних структурних компонентів та сутнісних характеристик, спрямованості на різні цільові групи учнів.

Основні методи дослідження: понятійний та концептуальний аналіз; узагальнення; інтерпретація.

Виклад основного матеріалу

Понятійний аналіз переконує, що на означення гнучкого навчання використовується кілька понять, близьких за своєю суттю, але з різними визначеннями та певною специфікою: «Гнучке навчання», «Flexible learning», а також «flexible learning hours», «flexible learning hour» та інші, які вживаються як самостійно, так і структурними складниками більш широких понять. У наукових джерелах та освітній практиці поняття «гнучке навчання» синонімом-відповідником до «flexible learning» та має кілька понятійних інтерпретацій:

• освітній підхід (характеризується тим, що визнає потреби учнів у різноманітності, різні стилі навчання та їх більшу автономію в персоналізованому досвіді. А, отже, завдяки йому відбувається і заохочення у розробленні педагогами освітніх програм та методів їх викладання з орієнтацією на певні цільові групи чи окремих учнів);
• метод навчання (за якого учням надається свобода самостійного вибору де, коли і чому вони навчаються);
• форма навчання (вільного вибору умов навчання, які в певний момент можуть бути найбільш зручними чи доступними).

При певній змістовій специфічності таких понятійних тлумачень, усе ж сутнісно вони є доволі близькими, оскільки концентруються на гнучкості організації освітнього процесу та можливостях здобувача освіти долучатися до нього у зручний час (flexible hours) та в будь-яких умовах, мати гнучкий режим навчання (flexible hour), зокрема і його темп, можливість слухати онлайн-урок частинами чи, за потреби, з повторенням. Тим самим не бути вилученим з навчального процесу або ж мати доступність до навчального матеріалу, виходячи з індивідуальних можливостей чи потреб (до прикладу, щоб надолужити навчальні втрати).

У реальній сучасній освітній практиці гнучке навчання набуло масштабного упровадження у багатьох країнах світу, у тому числі й в Україні, під час пандемії Сovid-19. В українській системі освіти під час російсько-української війни така гнучкість знайшла своє продовження і розвиток не тільки в упровадженні дистанційної форми навчання, а й у розширенні меж доступу. Зокрема з викладанням уроків учителями в ютубі та на сайтах шкіл. Тому гнучке навчання також визначають як формат навчання дистанційного (онлайн-навчання). Гнучкість такого формату навчання досягається доступністю до освітніх платформ, можливістю поповнення знань у неформальній освіті. В умовах цифровізації суспільства основним механізмом доступності й гнучкості щодо організації навчання та самонавчання виступають цифрові технології та цифрова грамотність користувачів.

У зарубіжній освітній практиці flexible learning застосовують, здебільшого, до учнів та класів, де навчаються діти-мігранти, у тому числі біженці, де спостерігається слабка успішність, а також до інших категорій учнів, які, зокрема, за станом здоров’я пропустили тривалий термін навчання, втратили мотивацію до навчання або ж унаслідок дисциплінарних заходів через проблеми поведінки (яка часто пов’язується з несприятливими соціокультурними умовами середовища, з сімейним неблагополуччям) були на певний час відсторонені чи виключені зі школи, або ж унаслідок низької успішності були залишені на повторний клас (другий рік вивчення програми класу), до тих, хто сам має наміри залишити навчання в школі. Обґрунтуванням рішення до застосування flexible learning є чітке усвідомлення відповідальних осіб тісного зв’язку між шкільним відчуженням і соціальним відчуженням, а, отже, намагання не допустити його в інтересах не тільки конкретної особистості учня, а й держави. Така практика гнучкого навчання складалася історично, і була певний час притаманною і для країн соціалістичного табору.

Проте «flexible learning» є більш ємним поняттям, ніж «гнучке навчання», що характеризує винятково навчальний процес. Адже його зміст переноситься й на навчальне середовище як місце навчання. Принцип гнучкості щодо освітнього середовища виявляється в тому, наскільки багатовимірно й комфортно для учнів та учителів може використовуватись фізичний простір закладу освіти (класні кімнати, коридори, рекреації та інші приміщення). З огляду на потреби учасників навчального процесу всі приміщення мають бути естетично оформленими та без перенавантаження (до чого спостерігалася тенденція в останнє десятиріччя), функціональними й комфортними для навчання та відпочинку, придатними для групових і міжгрупових форм взаємодії, розвивальних заходів, легкими для переміщення й розміщення по-інакшому, залежно від різних задумів та креативних потреб. При достатньому просторі для учнів та учителів створюються різні зони, призначені для навчання, активного відпочинку та релаксації. В освітній практиці почасти є пріоритетом у забезпеченні гнучкого навчання саме створення комфортних умов навчання.

Гнучкість навчання в освітньому середовищі також підтримується в доброзичливих особистих контактах учителів і учнів, на веб-сайтах з інтерактивним вмістом, у чатах; з використанням дошок для обговорень; з використанням CD-ROM (різновиду компакт-дисків з даними, доступними тільки для читання), VHS (відеозаписів) або трансляції відео, скликаних відеоконференцій; завдяки використанню у навчальному процесі друкованих та е-ресурсів, у тому числі електронних підручників та посібників; екскурсій, у тому числі віртуальних. Ці форми взаємодії можуть бути застосовані в різних моделях навчання: очній, дистанційній, змішаній.

Існує також реальна практика створення Шкіл гнучкого навчання. Приклад – Офтсед (Велика Британія). У цій школі персонал добирає різні підходи і методики, працюючи з особливо чутливими категоріями учнів, яким складно навчатися, з якими складно працювати, а також такі, котрі перебувають у закладі освіти тимчасово, а саме:

• учні, які не можуть бути у звичних школах через медичні причини;
• діти з числа новоприбулих членів громади, які не можуть бути зараховані до інших шкіл через відсутність вільних місць;
• вагітні школярки та мами шкільного віку;
• учні з особливими освітніми потребами (SEN), розміщення яких ще не узгоджено;
• учні, які очікують оцінювання (SEN);
тривожні, вразливі діти;
• діти, у яких до школи є фобія (або ж така фобія у їхніх батьків, що передається дітям);
• учні, які були виключені зі школи взагалі, та ті, кого виключили на визначений термін (більше як 15 діб);
• діти під опікою, що потребують зміни школи, але не мають доступу до навчального місця;
• шукачі притулку, біженці, які не мають місця в школі (Flexible Learning School, 2020).

Усі названі цільові групи учнів Гнучкої школи мають різний ступінь готовності до школи й бажання навчатися. Задача педагогічного персоналу полягає в тому, щоб зацікавити дітей навчальним матеріалом, його змістом та такими методами навчання, щоб активізувати участь кожного, формуючи при цьому м’які навички та наскрізні уміння, загалом інтерес до освіти, бажання навчатися. Для цього розробляються та використовуються і спеціальні підручники.

Гнучке навчання також застосовується і до учнів, які навчаються вдома, у домашній формі навчання (flexi-schoolihg). В європейських країнах допустимою є практика, коли дитина відвідує школу частину тижня, а решту вчиться вдома. Є й інший варіант відвідування: діти зареєстровані в школі у звичайний спосіб, але відвідують школу неповний робочий день на підставі угоди між батьками та школою. Для деяких сімей такі варіанти відвідування дітьми школи є ідеальним компромісом у навчанні дитини. До прикладу, flexi-schooling є законним у Великій Британії, але воно не є автоматичним правом, як це визначено стосовно повної домашньої освіти. Тому рішення ухвалюється директором школи. Проте дитина виконує шкільну програму у гнучкому форматі навчання.

Отже, гнучке навчальне середовище враховує потреби учнів та учителів, окремих груп батьків, а також раціональність структурування змісту і методів навчання, фізичного простору закладу освіти, можливості його максимального використання у навчанні та розвитку, застосування різних освітніх технологій. Також гнучким є освітній простір, який трансформується, виходить за межі середовища під час навчання онлайн.

Узагальнено можна виокремити окремі параметри-характеристики гнучкого навчання. До основних з них нами віднесено:

• гнучкий доступ (свобода рішення, коли саме доєднуватись); гнучкий фізичний простір (освітній простір без обмежень; безпечний освітній простір, в якому є сховище, де можна продовжувати навчальний процес під час тривог чи інших загроз у час війни; сконструйований з урахуванням потреб осіб, що мають фізичні обмеження у пересуванні; комфортний (легкий для трансформацій) до різних видів занять та відпочинку, групових та колективних форм роботи);
• гнучкий зміст навчання (зміст теми (уроку), який учитель може креативно структурувати й подати в очному форматі, безпосередньому спілкуванні з учнями, використовуючи при цьому інтегративний підхід у вивченні теми (приклад: Вальфдорська школа, де предмети вивчаються «епохами», у поєднані з іншими навчальними предметами, які дають розуміння цілісність явищ і подій); перерозподіляючи час на теми; використовуючи підхід «перевернутого уроку» тощо; у дистанційному режимі (через ютуб) може «розбиватися» та засвоюватися учнем частинами, до яких буде можливість звертатися пізніше, за потреби (на уточнення, для повтору, для закріплення);
• гнучка участь (учні при потребі можуть звернутися за допомогою до вчителя (тьютора, асистента вчителя, більш підготовлених однокласників, батьків);
• гнучкі методи викладання та навчання вчителем (визначаються поєднанням вимог до засвоєння змісту предмета з потребами та індивідуальними можливостями учня);
• гнучкі ресурси (доступність навчальних матеріалів, у тому числі онлайн-матеріалів, якими учні можуть користуватися відповідно до свого темпу навчання);
• гнучке оцінювання (передбачає використання різних підходів в оцінюванні навчальних досягнень учнів: за поточну роботу, в якій учень виявляв старанність – лише позитивні оцінки або «за узгодженням» з учнем; за творчі роботи – надсилати учням коротенькі резюме, в яких підкреслювати сильні аспекти та надавати рекомендації на поліпшення, усунення помилок. У цьому процесі бажано давати можливість учням для рефлексії. Для цього використовувати функцію чату на Classtime чи інших спеціально розроблених і доступних у певній школі.

В умовах війни, очевидного зниження учнями успішності та втрати мотивації до навчання, а також з урахуванням індивідуальних можливостей окремих учнів, важливо, щоб оцінки, виставлені вчителем, були заохоченням кожного учня до навчання, а не покаранням. Адже основна функція поточного контролю – навчальна. З цих міркувань більшої уваги потребує використання на уроках прийомів самооцінювання. Завдяки йому в учнів формуватиметься також аналітичне та критичне мислення, об’єктивність у самооцінці та емоційна стійкість. Самостійні й контрольні роботи оцінюються за відповідними критеріями, на основі компетентності учнів, а не часу, витраченого на засвоєння навчального матеріалу); гнучке ставлення (вимогливість поєднана з доброзичливістю; врахування вчителем психоемоційних станів учнів, їхніх життєвих ситуацій, особливостей сприйняття навчального матеріалу, методів навчання, інших учасників освітнього процесу; прийняття індивідуальних особливостей учня та темпу його навчання; надання учню, при необхідності, супроводу в навчальній діяльності (коучінг, наставництво, тьюторинг, едвайзинг та інші доречні до ситуації і потреб учня технології).

Отже, з огляду на багатоаспектність прояву, у ході гнучкого навчання вирішується кілька задач:

• Відбувається персоналізація навчання. Це виявляється у пристосуванні освіти до індивідуальних потреб здобувача освіти. Створюються умови (задовольняються потреби) розвитку здібностей і нахилів учня, формуються навички його навчальної діяльності з урахуванням особливостей розвитку. «Індивідуалізація пов’язується з упровадженням сукупності заходів під час навчання, що враховує психічні властивості, характерні риси особистості і її досвід» (Топузов, 2022, с. 33). Водночас відомо, що сучасні діти цінують себе як особистостей, які вирізняються з поміж інших. Тому процес персоналізації проходить більш успішно, «Коли завдання та матеріали добираються індивідуально під рівень та інтереси учня, це допомагає йому відчувати, що він здатен упоратися зі складнішими завданнями. Це може підвищити самооцінку й віру у власні здібності» (Топузов, 2022, с. 44). Формувати у нього бажання ділитися своїми знаннями з іншими (самопрезентація).
• Забезпечується доступність до навчання (рівність доступу до освіти) та формується інклюзивне освітнє середовище шляхом реального упровадження в освітню практику принципів інклюзії та адаптованого змісту підручників.
• Створюються умови для самостійного навчання або більшої самостійності учня у навчанні: з урахуванням власного темпу засвоєння навчальної інформації, можливостей засвоєння її частинами у зручний час; без академічного тиску.
• Формується мотивація на досягнення.
• Створюються умови для більшої самостійності та відповідальності учнів, які освоюють програми навчальних предметів за гнучким підходом формування підручників та у дистанційній формі навчання.
• Створюються навчальні програми, які передбачають індивідуальні навчальні траєкторії, адаптовані до потреб кожного учня (як приклад, школи другого шансу у Франції).
• Спостерігається трансформація освітнього середовища в освітній простір.
• Зростає число агентів навчальної діяльності учня шляхом залучення до гнучкої форми його навчання не тільки учителів, батьків, а при потребі й репетиторів, тьюторів та інших фахівців. У дистанційному форматі агентами процесу навчання також стають ті, хто готує й транслює уроки чи інший навчальний матеріал у цифровому форматі та у зручний для здобувача час.
• Зростає запит на використання мультимедійного контенту, інтерактивного методичного інструментарію як в очному, так і в дистанційному форматі навчання. Його використання з урахуванням можливостей цифрового суспільства, розвитку цифрових технологій у цифровому суспільстві робить сам процес більш привабливим, без примусу, у чомусь ігровим, а також покращує психоемоційний стан учнів, налаштовує на позитивну взаємодію педагога з учнем, учнів між собою, а, отже, сприяє і позитивній мотивації до навчання та навчальної взаємодії.

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок

На основі осмислення та проведеного аналізу гнучкого навчання на понятійному рівні та у реальних освітніх практиках приходимо до висновку, що:

• Гнучке навчання – це не нова освітня модель, а сукупність переважаючих, усталених і нових способів навчання та викладання, які воно розширює та поєднує. Використовується як в очній, так і дистанційній формі освіти. У традиційній системі освіти використовувалось щодо учнів, які мали низьку успішність або ж з об’єктивних причин пропустили значний термін навчання та вчасно не засвоїли окремі теми навчальної програми. І в наш час підтримується в усталених освітніх системах. В умовах сучасної України актуалізоване освітніми, зокрема навчальними втратами учнів та порушеними умовами навчальної діяльності, зростанням кількості учнів, які потребують гнучкого навчання в різних аспектах.
• Гнучке навчання є багаторівневим і багатоаспектним у своїх проявах. У найширшому розумінні воно характеризується особливостями підходів до навчання, що передбачають варіативність його часу, місця (середовища), темпу, змісту і способу його передачі. Основна мета гнучкого навчання полягає в тому, щоб надати учням більше можливостей і варіантів, а також більше самоконтролю над навчанням за допомогою використання різних та зручних режимів навчання. Тобто, створити для учня сприятливі умови у профілактиці та подоланні відставання у навчанні (навчальних втратах).
• Основні параметри-характеристики гнучкого навчання: гнучкий доступ, гнучкий фізичний простір, гнучкий зміст навчання, гнучка участь, гнучкі методи викладання та навчання, гнучкі ресурси, гнучке оцінювання, гнучке ставлення.
• У змісті сучасних підручників, зокрема щодо дидактико-методичного та соціального компонентів як позатекстових, гнучкість може бути представленою в запитаннях і завданнях; інструктивних матеріалах, зокрема пам’ятках, зразках розв’язання задач та прикладів; у таблицях; ілюстративних матеріалах (фотографіях, репродукціях, малюнках, картах, картках та ін.) та коротких поясненнях до ілюстративного матеріалу (змістовних підписах); вправах, диференційованих по ступеню складності та варіантах відповідей до них. Обов’язковими мають бути і завдання для дітей з високими здібностями, на логіку, щоб не знижувати їх інтерес та мотивацію до навчання. Ці допоміжні матеріали добираються й структуруються у підручнику відносно змісту навчального предмета та з метою підтримки учня у засвоєнні навчальної програми й набуття ключових компетенцій, застосовуються вчителем чи учнями у самостійній роботі на засадах диференційованого навчання, за якого вчитель орієнтується на особливості кожного учня. У шкільному підручнику текстові та позатекстові компоненти мають становити цілісне знання.
• Гнучке навчання, водночас, містить як навчальний потенціал, так і ризики його зниження. Потенціал та ризики значною мірою детермінуються готовністю/неготовністю вчителя до організацій гнучкого навчання та його моніторингу щодо ефективності; вмотивованістю/відсутністю мотивації учня до навчальної діяльності готовності до самонавчання, мірою його самоорганізації та відповідальності; забезпеченістю/відсутністю інформаційними, методичними матеріалами та підручниками, мірою доступності до них.
• Соціальною проблемою більшості гнучких режимів навчання, до яких належить і дистанційний формат, є те, що вони віддалені від повсякденного життя учнів та порушують процес їхньої соціалізації (Alieksieienko, 2023).
• Виходячи з об’єктивної оцінки навчальної ситуації та соціальної ситуації розвитку сучасних школярів, можемо прогнозувати, що потреба в адаптації змісту сучасних підручників (друкованих та електронних) до потенційних можливостей гнучкого навчання, з доцільним урахуванням його параметрів-характеристик та навчальних проблем певних груп учнів буде зростати. Також може виникнути попит на спеціально розроблені підручники для Шкіл гнучкого навчання, які у перспективі можуть сформуватися в Україні на базі існуючих Центрів соціально-психологічної реабілітації дітей Служби у справах дітей або ж безпосередньо для дітей шкільного віку, які в них перебувають.

Перспективи розвитку теми гнучкого навчання ми пов’язуємо з ризиками та обмеженнями, які спричиняє війна в системі освіти; навчальними втратами, подолання яких потребує персоналізації освітнього процесу; розвитком нових моделей освіти, які актуалізують потребу в підручниках, розроблених на різних підходах; дослідженнями щодо упровадження гнучкого навчання в заклади освіти різних рівнів. Для нас також залишається відкритим питання, чи можна буде вважати проявом гнучкості системи освіти дозволи учням/студентам переміщуватися в межах освіти чи учні будуть обмежені своїм початковим вибором. Це питання також пов’язане зі змістом підручників.

Використані джерела

Алєксєєнко, Т.Ф. (2017). Концепції та моделі соціально-педагогічної підтримки учнівської молоді у зарубіжному досвіді. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді, 21(1), 33–47. http://nbuv.gov.ua/UJRN/ Tmpvd_2017_21(1)__5

Алєксєєнко, Т.Ф. (ред.). (2017). Організація соціально-педагогічної підтримки школярів групи ризику: методичний посібник. Київ: Задруга.

Лісовий, О. (2024, 18 червня). В Україні понад пів мільйона дітей навчаються дистанційно. Укрінформ. https://www.ukrinform.ua/rubric-society/3876170-v-ukraini-ponad-piv-miljona-ditej-navcautsa-distancijno-lisovij.html

Топузов, О. (Ред.). (2022). Проблеми сучасного підручника: навчально-методичне забезпечення освітнього процесу в умовах воєнного часу: збірник тез доповідей. Київ: Педагогічна думка. https://doi.org/10.32405/978-966-644-616-2-2022-390

Топузов, О., Головко, М., Локшина, О. (2023). Освітні втрати в період воєнного стану: проблеми діагностики та компенсації. Український освітній журнал, 1, 5–13. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2023-1-5-13.

Топузов, О., Засєкіна, Т. (Ред.). (2023). Загальна середня освіта України в умовах воєнного стану та відбудови: реалії, досвід, перспективи: методичний порадник науковців Інституту педагогіки НАПН України до початку нового 2023–2024 навчального року. Київ: Педагогічна думка, https://doi.org/10.32405/978-966-644-737-4-2023-192

Топузов, О., Алєксєєва С., Малихін, О., Арістова, Н. (2024). Індивідуалізація навчання в умовах змішаної форми організації освітнього процесу у базовій школі: методичний посібник. Київ: Освіта.

Alieksieienko, T. (2023). Socialization contexts of the development of school students in the conditions of digitalization of the educational environment and war: status and problems (Based on the materials of the empirical section). Education: Modern Discourses, 6, 59‒67. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/739864

Діти війни. Як війна змінила життя маленьких українців. (30 травня 2024). Chas News. https://chas.news/current/diti-viini-yak-viina-zminila-zhittya-malenkih-ukraintsiv Flexible Learning School – Alternative Provision. (2020). https://www.flexiblelearning.org.uk/

Jacobs, GH, & Alcock, M. (2017). Bold moves for schools: How we create amazing learning environments. Alexandria, VA, USA: ASCD.

Monahan, T. (2002) Flexible Space and Embedded Pedagogy: New Options for IT. Inventio, 4 (1), 1‒19. http://publicsurveillance.com/papers/Inventio.htm

Pane, J., Steiner, E., Baird, M., & Hamilton, L. (2015). Continuous progress: promising evidence for personalized learning. doi:10.7249/rr1365