ВАРІАТИВНИЙ ПІДРУЧНИК У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ: АТРИБУТИ, ФУНКЦІЇ, МОЖЛИВОСТІ
Тамара Пушкарьова, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України, начальник відділу проєктного управління Інституту модернізації змісту освіти, м. Київ, Україна
htths://orcid.org/0000-0001-7611-9516
Юрій Лянной, доктор педагогічних наук, професор, ректор Сумського ДПУ імені А.С. Макаренка, м. Суми, Україна
htths://orcid.org/0000-0002-3498-3960
Гриценко Олександр, аспірант, Сумський ДПУ імені А.С. Макаренка, м. Суми, Україна
htths://orcid.org/0000-0001-7380-9159
Анотація
У сучасно-трансформаційних умовах реформування національної системи освіти є об’єктивно нагальною проблема модернізації її провідних компонентів: змісту, форми та структури. Провідною місією у вирішенні означеної проблеми є актуальним вважати перегляд традиційних підходів до укладання навчального підручника як моделі змісту навчального процесу, як формального носія знань та засобу структурно-комунікативної взаємодії. У такий спосіб дослідження вимог і запитів, які ініціює суспільство та наукова педагогічна спільнота стосовно проєктування дійового інноваційного підручника, є натепер важливим аспектом з позиції пошуку новітніх рішень у сфері підручникотворення.
Задум створення інноваційного підручника для загальноосвітньої, насамперед для початкової, школи є утяжливою справою, що визначається складним та відповідальним характером підручникотворення та пильною увагою науковців, педагогів та батьків до цього процесу. Отже, за урахування нестримної інформатизації та технологізації процесу навчання є цілком доречним науковий дискурс з приводу обговорення найбільш ефективного формату шкільної книги, який би завбачував перманентне осучаснення центрального засобу навчання та розширення його освітньо-комунікативних можливостей.
Потреба в інноваційних технологіях підручникотворення на сьогочасному етапі оновлення системи освіти ув’язують з пізнавально-активною взаємодією в обширі «надавачі інформації – підручник – набувачі інформації». Презентована формула відбиває своєрідне значення інноваційного підручника як проміжного компонента в системно-освітній зв’язці, при спомозі якого, власне, й проходить транслювання знаннєвих відомостей від вчителя (постачальника знань) до учнів (споживачів знань), удовольняючи в наведений спосіб вимоги здобувачів освіти стосовно отримання новочасного комплексу зафіксованих і готових до передачі адресатам навчально-інформаційних матеріалів.
Ключові слова: засоби навчання, варіативний підручник, заклади освіти, початкова школа, альтернативне підручникотворення
Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями
Відповідно до наявної модернізації освітньої парадигми сьогодні відбувається заміна традиційного навчального підручника, видаваного у форматі однієї цілісної книжки, набором варіативних навчальних модулів, тиражованих у вигляді комплекту окремих книжок. Згідно із баченнями Я. Кодлюк у побудові сучасної освіти мають бути представлені не тільки-но академічні засоби навчання із багаторічною практикою використання, а й комплекти сучасних варіативних підручників, укладених на основі новітніх освітніх технологій (Кодлюк, 2006, с. 225). У такий спосіб явище варіативності, на думку Л. Хоружої, сприяє уникненню стереотипів в укладанні навчальної книги та пробуджує творчу наснагу, що реалізується в проєктуванні самобутніх технологій у сфері підручникотворення (Хоружа, 2018, с. 41).
Водночас за допомоги швидко оновлюваних модульно-варіативних підручників, здійснюється відхід від прескриптивного (цілком нормалізованого) методу в підручникотворенні, з його механізмами уніфікації і/чи стандартизації, та набуває змісту дескриптивний підхід, що передбачає виділення, аналіз і опис найважливіших для пізнання інформаційних відомостей. Наразі дескриптивний підхід, за трактуванням Л. Малевич, обумовлює значимість варіативності чи-то варіантності, як об’єктивних атрибутів системних утворень, що уможливлюють стійкий розвиток освітніх організацій (Малевич, 2018, с. 101).
Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми
Огляд публічних матеріалів засвідчує, що проблему укладання варіативного підручника вивчали К. Гоцуляк (2012), Я. Кодлюк (2006), О. Коваленко (2009), Л. Кочина (2006), Л. Малевич (2018), О. Савченко (2011), Н. Тверезовська (2007), Л. Хоружа (2018) та інші науковці, які обговорювали проблематику укладання результативного й комфортного підручника для початкових класів, який би допомагав молодшим школярам адаптуватися до реальних умов процесу навчання.
Зокрема, Л. Кочина обґрунтовано вважає, що варіативний підручник – це першорядна вимога інноваційного розвитку нової української школи, адже Україна є великою за територією державою, в усіх куточках якої об’єктивно існують певні розбіжності в методиках навчання учнів, фаховій підготовці учителів та технічному оснащенню закладів освіти (Кочина, 2006). У такий спосіб варіативні підручники, за думкою педагога, сприятимуть розвитку демократизації національної системи освіти та надаватимуть учителю спромогу обирати навчальні підручники у відповідності до реальних умов навчання учнів у тому чи-то іншому освітньому закладі.
Водночас як вважає О. Коваленко, ще немає дієвих методичних рекомендацій у сфері укладання інноваційно-варіативних підручників нового покоління для учнів початкової школи, які б, з одного боку, виконували запити сьогодення до якості освітніх послуг, а з іншого – ураховували актуальні новації в суспільному житті (Коваленко, 2009, с. 279).
Мета дослідження передбачає обговорення проблем розробки сучасного варіативного підручника для учнів початкової школи, як важливого завдання в умовах реформування національної галузі освіти.
Виклад основного матеріалу
Розгляд теоретичних досліджень стосовно укладання сучасного варіативного підручника дозволяє зробити висновок щодо змістовного визначення категорії «варіативність» як до можливості актуального коригування змісту, структури чи оформлення навчальної книги при вирішенні одного й того самого навчального завдання (Касьянова, 2014, с. 324). Будь-яка варіативність є альтернативою стабільності й пов’язана із процесами заміни або коригування інформаційних об’єктів чи їх окремих частин, підтверджуючи тим самим варіантність та варіативність акцій пізнавального характеру.
Означені вище поняття «варіантність» і «варіантність» у традиційному сенсі можна вважати тотожними за тієї різниці, що коли лексема варіантність (variance) характеризує розбіжності предметів за формою, їх невідповідність за складовими елементами чи розходження за провідними ознаками, то варіативність (variability) обумовлює мінливість конкретного об’єкта чи його здатність до певних системних трансформацій (Касьянова, 2014, с. 324‒325). Тож цілком коректно зазначити, що варіативність системного об’єкта виступає причинним фактором та визначальною умовою набуття сукупністю подібних об’єктів своєї варіантності. У означеному контексті варіантність станемо відносити до комплексу співвідносних об’єктів, а вже варіативність сприйматимемо як особливий атрибут окремо взятого об’єкта, у тому числі й сингулярного навчального підручника.
З точки зору педагогіки варіативність треба розуміти в аспекті змістовної бази дидактики, або, інакше кажучи, як методологічно усвідомлений об’єктивно існуючої різноманітності чи-то варіативності навчальних програм та засобів навчання, які в той чи-то інший спосіб забезпечують провадження навчального процесу (Гоцуляк, 2012, с. 37). Отже, принципи варіативності повинні бути спрямованими на забезпечення достатнього рівня актуалізації освітнього процесу із застосуванням ефективних педагогічних технологій та варіативних засобів навчання.
Водночас Н. Тверезовська позначує варіативність як об’єктивну можливість створювати окремі варіативні моделі навчання, а так само і як варіативні способи розв’язання дидактичних завдань (Тверезовська, 2007, с. 3). Між тим І. Костікова та О. Казачінер характеризують феномен варіативності як важливий інструмент у контексті підвищення якості початкової освіти, змістовна сутність якого має прояв у супроводі варіативних форматів навчального процесу та різнопланових освітніх технологій (Костікова, Казанічер, 2014, с. 45). Зі свого боку М. Матішак визначає явище варіативності як демократичну ознаку реформування освітньої системи, що певною мірою обумовлює наявність різносторонніх педагогічних технологій, форм, методів та засобів навчальної діяльності (Матішак, 2008, с. 9-10). У такий спосіб є можливість стверджувати, що забезпечення варіативності у процесі організаційної розбудови навчальної діяльності має удовольняти запити вчителя на самостійність у доборі засобів навчання, у тому числі й у виборі навчальних підручників.
Спираючись на представлені вищу міркування можна визнати варіативність як феномен осучаснення змісту, форми й структури засобів навчання (підручників, посібників тощо), яке має бути припустимим у контексті офіційно встановлених у галузі освіти стандартів, нормативів або рекомендацій та в результаті призводити до підвищення функціональної ефективності навчальної книжки за виконання нею очікувано-обумовленої навчально-розвивальної місії.
Згідно з наказом МОН України № 1183 від 31.10.2018 року акцент фіксується на тому, що навчальний підручник має забезпечувати диференціацію навчання завдяки варіативності індивідуальних та колективних інструментів щодо розв’язання суспільно-важливих завдань освітньої діяльності та індивідуалізацію навчальної діяльності через раціональну й ефективну організацію активності учнів з несхожими здібностями та відмінним життєвим досвідом (Наказ, 2018, с. 9‒11). Отже, проєктування варіативних підручників має відбуватися у такий спосіб, аби якнайбільше сприяти розвиткові інтелектуально-творчих умінь і навичок кожного окремого учня у відкритому просторі особистісного зростання.
Саме через варіативність справа підручникотворення починає бути не лише наукою, а й мистецтвом. За таким у траєкторії наукового сприйняття відбувається поєднання культурологічного змісту теорії й практики складання підручника, тоді як творче начало повинно завбачувати креативно-інноваційний підхід до реалізації місії з утворення освітнього провідника (Хоружа, 2018, с. 42). Представлена думка є конче вагомою, адже учні, і передовсім учні початкової школи, мають напрочуд неспинний динамізм своїх психофізіологічних властивостей. Так, за результатами досліджень, у наш час уже не 100 чи 50 років відділяють у психологічному аспекті одне покоління учнів початкової школи від іншого, а вже через 5 років до школи приходять діти тієї самої вікової групи, але із зовсім інакшим усвідомленням світу й навколишнього середовища (Хоружа, 2018, с. 43). Отже, надважливим питанням у сфері освіти є постійне осучаснення змістовного формату навчальної діяльності, методик викладання та засобів навчання. Як аргументацію варто навести міркування О. Савченко, яка обґрунтована визнавала неабияку значимість точного вибору змісту й структури навчального підручника в контексті задоволення навчальних потреб дитини (Савченко, 2011, с. 12).
Підсумовуючи наведене вище можна зауважити, що варіативний підручник допомагає перетворити «річ у собі» або навчальну книгу як самостійно-об’єктний навчальний засіб, на «річ для себе», тобто на суб’єктно-індивідуальний реманент для особистісного розвитку кожного окремого учня. У такий спосіб поняття «річ у собі» чи «річ сама по собі» маємо сприймати як судження для визначеності сенсу підручника в статусі матеріального об’єкта, що не залежить від волі, побажань або вимог учнів. Водночас словотвір «річ для себе» віддзеркалює ставлення кожного з учнів до підручника як до суб’єктно-важливого засобу пізнання.
Маємо зауважити, що створення варіативного підручника можна сприймати як спроможність національної системи освіти вдало й своєчасно реагувати на зміни в сприйняття учнями початкових класів сукупності знаннєвих відомостей. Така різноплановість навчальної книги виявляється завдяки дозволено-варіаційному адаптуванню чільних компонент навчального підручника (рис. 1) із його подальшою експертизою та апробацією.
Рис. 1. Логічно-смисловий алгоритм утворення варіативного підручника
За твердженням О. Жосана, нині постає потреба не стільки в укладанні осучаснених носіїв упредметненого набору знань, скільки в розробленні комплектів варіативних підручників, які б задовольняли потреби вчителів та учнів у засобах навчання для реального здійснення навчальної діяльності (Жосан, 2010, с. 60). Водночас Я. Кодлюк наголошує на тому, що варіативність навчального підручника завбачує обов’язковість спеціальної підготовки учителів до слушного вибору навчальних підручників, а також формування в учителів початкових класів умінь і навичок стосовно безпосереднього здійснення аналізу й оцінки навчальних підручників, посібників чи робочих зошитів (Кодлюк, 2014, с. 7).
Висновки та перспективи подальших досліджень
Сучасний варіативний підручник має будуватися за принципом альтернативності й задовольняти потреби в освітніх послугах учнів, не зважаючи на їх вікові та психологічні особливості, статус чи-то місцезнаходження закладу освіти, мовні і культурні традиції громади тощо. У такий спосіб вибраний на розсуд учителя варіант підручника з певної дисципліни повинен стати дієвим освітнім інструментом у підвищення якості й продуктивності навчального процесу в умовах розбудови нової української школи.
Використані джерела
Гоцуляк, К.І. (2012). Варіативність організаційних форм навчальної діяльності молодших школярів. Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції, 25, 37‒39.
Жосан, О.Е. (2010). Вимоги до шкільного підручника у контексті розвитку вітчизняного підручникознавства. Проблеми сучасного підручника, 10, 53‒61.
Касьянова, О.А. (2014). Поняття «варіативність» та «варіантність» у фонетиці. Мовні і концептуальні картини світу, 50 (1), 322‒329.
Коваленко, О.А. (2009). Загальна характеристика підручника як ядра навчально-методичного комплексу для початкової школи. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітніх школах: збірник наукових праць, 3 (56), 279‒285.
Кодлюк, Я.П. (2006). Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті. Київ: Наш час.
Кодлюк, Я.П. (2014). Шкільний підручник як модель процесу навчання: історія, теорія, практика: результати науково-дослідної роботи (2008‒2013). Тернопіль: ТНПУ імені Володимира Гнатюка.
Костікова, І.І., Казачінер, О.С. (2014). Навчання іноземних мов молодших школярів: варіативність організаційних форм: монографія. Харків: Вид-во «Щедра садиба плюс».
Кочина, Л.П. (2006). Варіативні підручники в початкових класах. Тематичний ресурс «Освіта.UA». osvita.ua/school/method/technol/584.
Малевич, Л.Д. (2018). Термінологічна варіативність на сучасному етапі: теоретичні і прикладні виміри. Українська мова, 1 (65), 100‒111.
Матішак, М.В. (2008). Варіативність організаційних форм навчальної діяльності учнів 6-7 річного віку [Автореферат дисертації кандидата педагогічних наук: 13.00.09]. Київ: Національний педагогічний університетт ім. М.П. Драгоманова.
Наказ МОН України. (2018). Про затвердження інструктивно-методичних матеріалів для проведення експертами експертиз електронних версій проектів підручників. № 1183 від 31.10.2018.
Савченко, О.Я. (2011). Якість початкової освіти: сутність і чинники впливу. Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського. Серія: Педагогічні науки, 33, 9‒15.
Тверезовська, Н.Т. (2007). Варіативність як визначальний чинник удосконалення освіти. Інноваційні освітні технології, 3, 3‒10.
Хоружа, Л.Л. (2018). Інваріантність та варіативність професійної діяльності викладача вищої школи в епоху змін. Теорія та методика професійно-педагогічної підготовки освітянських кадрів: акмеологічні аспекти: монографія. Київ: Видавництво НПУ імені Н.П. Драгоманова.