books

Проблеми сучасного підручника. Вип. 32. 2024

ВИКОРИСТАННЯ МЕДІАТЕКСТІВ У ПІДРУЧНИКУ ЛІТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ ДЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Оксана Вашуленко, науковий співробітник відділу початкової освіти імені О. Я. Савченко Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

id https://orcid.org/0000-0002-8132-0465

mail sv-05@ukr.net

 

Анотація

У статті висвітлено фактори, що зумовлюють важливість і доцільність медіаосвіти в початковій школі. Актуалізовано проблему медіаграмотності молодших школярів як нового результату початкової освіти, що відображений у Державному стандарті початкової освіти.

Здійснено аналіз досліджень в галузі українського підручникотворення для початкової школи. Проаналізовано низку наукових досліджень і публікацій із теорії та практики медіаосвіти та формування медіаграмотності підростаючого покоління. З’ясовано мету медіаосвіти молодших школярів, яка полягає у формуванні практичних умінь сприймати, аналізувати, інтерпретувати, критично оцінювати зміст медіатекстів, здатності створити власний медіапродукт і оцінити власну медіаактивність. Проаналізовано Типові освітні програми з мовно-літературної галузі у контексті вимог щодо формування в учнів початкових класів зазначених умінь.

Зауважено, що одним із засобів, які сприяють формуванню медіаумінь є підручник. Акцентовано увагу на необхідності осучаснення підручників літературного читання для початкової школи, збагачення їх змісту медіатекстами.

Розкрито досвід реалізації завдань змістових ліній «Досліджуємо медіа» для першого циклу початкової освіти і «Досліджуємо і взаємодіємо з медіапродукцією» – для другого в авторських підручниках літературного читання. Наведено приклади використання медіатекстів в цих підручниках.

Зауважено, що успішність формування у молодших школярів основ медіаграмотності може бути досягнуто за умови дотримання балансу між сприйняттям, аналізом, інтерпретацією створеного кимось медіатексту та створенням власного медіапродукту. Наведено приклади завдань, які спонукають молодших школярів до створення власних медіатекстів.

Доведено, що використання медіатекстів у підручниках є ефективним засобом, що сприятиме формуванню в учнів початкових класів практичних навичок критичного та безпечного споживання інформаційних продуктів.

Зроблено висновки дослідження та визначено перспективи подальших досліджень.

Ключові слова: медіаосвіта; медіаграмотність; медіатекст; медіауміння; початкова школа; мовно-літературна освітня галузь; підручник; літературне читання

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями

Проблема упровадження медіаосвіти вже з початкової ланки освіти є актуальною, зважаючи на упевнене становлення, швидке насичення та стрімкий розвиток медіа в Україні. Адже щодня медійні засоби, завдяки їх доступності, мають усе більший вплив на свідомість підростаючого покоління. Актуальним стає завдання організації освітнього середовища, яке б створювало умови для набуття молодшими школярами необхідних навичок критичного та безпечного користування медіапродукцією.

Ідею медіаграмотності молодших школярів закладено в нормативних документах Нової української школи (Міністерство освіти, 2016; Кабінет Міністрів України, 2019). Так, у Державному стандарті початкової освіти для мовно-літературної освітньої галузі визначено такі досягнення здобувача початкової освіти:

Як бачимо, у Державному стандарті окреслено орієнтири для втілення зазначених вимог на рівні Типових освітніх програм. Тому, вперше в українській освіті в початковому курсі мовно-літературної освітньої галузі визначено нову змістову лінію «Досліджуємо медіа» для першого циклу початкової освіти (Типова освітня програма, 12.08.2022) і «Досліджуємо і взаємодіємо з медіапродукцією» – для другого (Типова освітня програма, 15.08.2022), які є наскрізними для початкової школи. Ці змістові лінії передбачають формування і розвиток в учнів понять про різні види медіа та використані в них вербальні і невербальні засоби впливу на читача; формування умінь і навичок сприймати, аналізувати, інтерпретувати, критично оцінювати і безпечно користуватися медіазасобами; виражати себе і спілкуватися з іншими за допомогою власних медіапродуктів.

Перспективність цієї проблеми зумовлює не лише оновлення змісту освіти, а й визначення інструментів, методів і засобів, які сприяють формуванню наведених вище умінь. Одним із таких засобів є підручник, який моделює навчальний процес. Тому, незаперечною є важливість осучаснення підручників для початкової школи, збагачення їх змісту медіатекстами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретичним підґрунтям статті є праці, у яких: обґрунтовано наукові засади побудови підручника для початкової школи (Кодлюк, 2006); визначено місію і функції підручника (Кодлюк, 2017; Савченко, 2012, с. 93); окреслено тенденції у його побудові і розробленні методичного апарату залежно від специфіки навчального предмета, віку учнів, змін у методологічних, нормативних вимогах, стану розвитку методики (М. Бурда, О. Ляшенко, О. Савченко); визначено важливість практичної значущості шкільного підручника, його дієвість як одного із засобів формування предметних і ключових компетентностей учнів (О. Петрук, О. Пометун, О. Савченко, Т. Яценко та ін.); описано психологічні особливості створення і використання підручників у початковій школі (Л. Кондратенко, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Чепелєва та ін.).

Питання медіаосвіти та формування медіаграмотності є колом наукових інтересів як зарубіжних, так і вітчизняних дослідників. Так, українськими науковцями досліджувалися такі питання, як: концептуальні засади медіаосвіти (В. Іванов, І. Негрєєва, Г. Онкович, Б. Потятинник, О. Федоров та ін.); змістове наповнення понять «медіаосвіта» і «медіаграмотність» (О. Волошенюк, В. Іванов, І. Негрєєва, Г. Онкович та ін.); вплив медіа на розвиток особистості (Т. Іванова, Л. Найдьонова, Г. Почепцов та ін.); роль медіаграмотності в освітньому процесі (В. Гуменюк, М. Зацерківна, М. Захаров, Л. Петрик, О. Рекун та ін.), різні аспекти формування медіаграмотної особистості (О. Глазова, О. Ісаєва, Ю. Ковтун, Г. Корицька, О. Кучерук, О. Пометун, М. Шуляр, Н. Химера); елементи медіаосвіти в шкільних підручниках (Н. Бондаренко, І. Мороз, С. Моцак, О. Слижук та ін.); поняття медіатексту, аналіз медіатекстів різних видів (О. Волошенюк, В. Іванов, Л. Кульчинська, Ю. Наливайко та ін.) тощо.

Деякі аспекти формування медіаграмотності учнів у процесі навчання мовно-літературної освітньої галузі розкрито у статтях Н. Бондаренко, Н. Гоголь, О. Ісаєвої, Л. Мельник, О. Слижук, В. Шуляра, О. Шуневич та ін. Науковцями досліджено ефективність використання медіатекстів у підручнику української мови для осучаснення і збагачення його змісту (Бондаренко, 2021); особливості медіатекстів, використаних в підручниках української літератури для 5–6 класів Нової української школи; сформулювано рекомендації вчителям з їх інтеграції у процес читання й інтерпретації художніх творів (Слижук, 2022); роль медіаосвітніх ресурсів підручника в реалізації культурологічного підходу до вивчення української літератури (Гоголь, 2019).

Студіювання наукових праць дає змогу констатувати, що науковці виявляють зацікавленість до проблеми медіаосвіти, яка покликана виконувати функцію підготовки школярів до життя в інформаційному просторі. На реалізацію цієї актуальної проблеми націлюють нормативні документи Нової української школи, які інтегрують медіаосвіту в навчальні предмети. Водночас недостатньо висвітленим є питання використання медіатекстів, які виконують різні освітні функції у процесі навчання, зокрема медіатекстів у підручниках літературного читання для початкової школи.

Мета і завдання статті полягає у презентації досвіду використання медіатекстів в авторських підручниках літературного читання (Вашуленко, 2019; Вашуленко, 2020; Вашуленко, 2021).

Основні методи дослідження

У статті використано такі методи: теоретичний аналіз наукової літератури, чинних нормативних документів; спостереження, порівняння, синтез, класифікація, абстрагування та конкретизація, узагальнення.

Виклад основного матеріалу дослідження

Розроблені підручники орієнтовані насамперед на вимоги Типових освітніх програм (Типова освітня програма, 12.08.2022; Типова освітня програма, 15.08.2022) з мовно-літературної освітньої галузі.

У зазначених вище програмах оволодіння учнями медіаграмотністю визначено як спеціальне завдання, яке реалізується через такі змістові лінії освітньої програми: «Досліджуємо медіа» (1-2 класи) і «Досліджуємо і взаємодіємо з медіапродукцією» (3-4 класи). Програмою визначені очікувані результати для кожного циклу навчання. Так, на завершення першого циклу початкової освіти (1-2 класи) запропоновано такі очікувані результати. Учень/учениця:

Окрім того, у змістовій лінії «Читаємо» для 2 класу передбачено з-поміж низки очікуваних результатів також ті, що належать до медіаграмотності. Зокрема, учень/учениця: знає і називає найважливіші інформаційні ресурси (бібліотека, Інтернет, телебачення, дитячі газети, журнали, книжки, довідкові видання); здійснює пошук необхідної інформації у тексті, висловлює до неї ставлення.

На завершення другого циклу початкової освіти (3-4 класи), відповідно до завдань змістової лінії «Досліджуємо і взаємодіємо з медіапродукцією», передбачено, що учень/учениця мають виявляти такі досягнення:

Підручник, як важливий засіб навчання молодших школярів, має максимально забезпечити можливості для формування в учнів знань про медіа і практичних навичок роботи з ними. Тому, для реалізації задекларованих у нормативних документах завдань у методичний апарат підручників літературного читання спеціально було вміщено актуальні для дітей молодшого шкільного віку медіатексти, запропоновано види роботи з ними. У доборі медіатекстів ми враховували, щоб їхній зміст відповідав дитячим потребам і запитам, реальним пізнавальним можливостям дітей молодшого шкільного віку, а також сприяв розвитку дитини. Під час добору медіатекстів для підручників ми враховували і той факт, що деякі діти є досить вразливими, можуть відчувати невпевненість. Тому у процесі пошуку контенту медіа ми надавали перевагу таким ключовим критеріям: привабливість; надійність; простота у використанні.

У типовій освітній програмі з мовно-літературної галузі зазначено медіатексти, які рекомендовано використовувати на уроках літературного читання. До їх переліку належать візуальні (текст, малюнок, світлина, комікс, колаж, книжка, дитячі журнали і газети), аудіальні (музика, радіо), аудіовізуальні (телевізійні програми, мультфільми, фільми, анімація), Інтернет (комп’ютерні ігри, інтернет-ресурси для дітей), реклама у друкованих виданнях, на радіо та телебаченні.

Розглянемо на окремих прикладах, як в авторських підручниках реалізовано використання медіатекстів для опанування учнями уміннями сприймати, аналізувати, інтерпретувати, критично оцінювати інформацію в медіатекстах та використовувати її для збагачення власного досвіду, створювати прості медіапродукти.

Загалом у підручниках використано такі види медіатекстів: аудіозаписи художніх і музичних творів для самостійного чи колективного прослуховування учнями; відео; мультфільми; колаж; ілюстрації до текстів; додаткові науково-пізнавальні тексти; репродукції картин художників; світлини, скульптурні композиції, віртуальна екскурсія до музею та ін.

Насамперед, у структурі підручника передбачено ознайомлення учнів із сутністю понять «інформація» та «медіа». Для прикладу:

(Вашуленко, 2020, с. 21)

Тематично кожний медіатекст пов’язаний зі змістом текстів відповідного розділу підручника. Наприклад, опрацьовуючи розділи підручників «Книжка – ключ до знань» (Вашуленко, 2019) і «Книжка – найкращий винахід людства» (Вашуленко, 2020) діти дізнаються про те, що книжка є найдавнішим представником медіа, ознайомляться з історією виникнення книжки, із процесом її створення, досліджують, як вона побудована, набувають елементарних навичок створення книжок.

(Вашуленко, 2021, с. 17)

У підручниках ми пропонуємо роботу зі світлинами. Розповідаємо дітям, що світлина – джерело інформації, свідок історії та художній твір. У підручниках пропонуємо практичну роботу, яка передбачає аналіз зображення і змісту світлини, «зчитування» інформації з фотографій за виразом облич людей, їхніми жестам, розташуванням тощо, складання історій за світлинами. Наприклад,

(Вашуленко, 2020, с. 113-114)

(Вашуленко, 2021, с. 41)

На уроках літературного читання учні дізнаються про те, що передавати інформацію можна за допомогою малюнка, де і з якою метою використовуються ілюстрації (наприклад, ілюстрація в шкільному підручнику допомагає зрозуміти та запам’ятати інформацію); вчаться співвідносити ілюстрацію з відповідним фрагментом тексту; створюють ілюстрації до прочитаних творів або певних частин твору. Для прикладу:

(Вашуленко, 2021, с. 54-56)

З метою формування в молодших школярів умінь сприймати, аналізувати, інтерпретувати й оцінювати усну інформацію та використовувати її в різних комунікативних ситуаціях у підручниках запропоновано QR-коди, за якими можна завантажити аудіозаписи творів для сприйняття на слух. Після прослуховування тексту, учням пропонується завдання, які передбачають відповіді на запитання за змістом прослуханого тексту, відтворення основного змісту почутого, вибір потрібної інформації з почутого тощо. Такі завдання подано в підручнику біля текстів для слухання. Наведемо зразки таких завдань.

(Вашуленко, 2020, с. 15)

(Вашуленко, 2021, с. 42)

Використання QR-кодів та репродукцій картин художників у підручниках посилило мистецький компонент і зв’язки художньої літератури з іншими видами мистецтв. У підручниках ми пропонуємо роботу з такими видами мистецтв, як музика, живопис, скульптура, театр, хореографія. На уроках діти вчаться порівнювати близькі за темою твори різних видів мистецтв, розуміти специфіку кожного з них. Комплексний вплив різних видів мистецтв на дитину підвищує її мотивацію до навчання, сприяє розвитку пізнавального інтересу, емоційної сфери, збагаченню естетичного досвіду, формуванню вмінь сприймати, аналізувати, інтерпретувати, оцінювати твори мистецтва, виявляючи до них емоційно-ціннісне ставлення, спонукає до власної творчості, привчає вільно висловлювати свою думку.

Завдання, які спонукають учнів досліджувати твори мистецтва, допоможуть дітям зробити висновок, що кожен вид мистецтва має свої, лише йому властиві способи відображення життя, а за допомогою художнього слова змальовуються і зорові, і слухові деталі, усе те, що можна побачити, відчути, уявити. Письменник добирає певні художні засоби, завдяки яким досягає глибокої виразності й правдивості зображення. Наведемо приклади таких завдань.

(Вашуленко, 2020, с. 13)

(Вашуленко, 2020, с. 70)

(Вашуленко, 2021, с. 74)

Щоб познайомити молодших школярів із мистецтвом кінематографу та анімації, у підручниках використано мультфільми. Досліджуючи ці медіатексти учні знайомляться з видами анімації (графічна, об’ємна, пластилінова, лялькова, аніме тощо), вчаться аналізувати поведінку мультгероїв тощо. Для прикладу:

(Вашуленко, 2019, с. 41)

(Вашуленко, 2020, с. 40)

У підручниках ми запропонували і медійні завдання, які спонукають учнів здійснювати пошук необхідної інформації в різних джерелах. Сформовані навички роботи з інформацією та її джерелами (шукати, осмислювати, опрацьовувати, аргументувати, адаптувати, формувати, здобувати та використовувати інформацію з різних джерел; користуватися різноманітною довідковою літературою) допоможуть учням і під час засвоєння знань з інших навчальних предметів. Проілюструємо сказане прикладами завдань: «Які колядки, щедрівки, засівальні пісні співають у вашому краї? Створіть колективну збірку цих творів.» (Вашуленко, 2019, с. 67); «У другу неділю травня відзначаємо одне із головних родинних свят ‒ День матері. Дізнайся, коли в нашій країні святкують День батька.» (Вашуленко, 2019, с. 78); «Дізнайся, звідки походить назва твого населеного пункту. Чи змінювалася вона із плином часу? Які цікаві історії пов’язані із твоїм рідним краєм?» (Вашуленко, 2019, с. 92); «Із різних джерел інформації з’ясуйте, які казки написали брати Грімм. За якими казками братів Грімм створено мультфільми і кінофільми?» (Вашуленко, 2020, с. 56); «Знайдіть у різних джерелах інформацію про те, як святкують Новий рік у різних країнах світу.» (Вашуленко, 2020, с. 89); «Дізнайтеся, що означає слово купюра. Чому паперові гроші мають саме таку назву?» (Вашуленко, 2020, с. 151) та ін.

Подбали ми й про те, щоб розповісти учням про правила безпечної поведінки в Інтернеті. Реалізується це в підручнику шляхом опрацювання тексту Дженніфер Мур-Маллінос «Безпека в Інтернеті» та завдань до нього, а також у процесі складання правил щодо безпечної поведінки в медіапросторі.

(Вашуленко, 2021, с. 131)

Одним із важливих завдань формування медіаграмотності є вчити учнів використовувати повний спектр можливостей, які пропонують нові комунікаційні технології. Наприклад, можливість завдяки Інтернету здійснити віртуальну екскурсію до музею. У нашому підручнику ми пропонуємо учням, наприклад, здійснити віртуальну екскурсію до Національного музею народної архітектури та побуту України.

(Вашуленко, 2021, с. 89)

Успішність формування у молодших школярів основ медіаграмотності може бути досягнуто за умови дотримання балансу між сприйняттям, аналізом, інтерпретацією створеного кимось медіапродукту та створенням власного медіапродукту. Кожен педагог знає про необхідність творчої діяльності учнів у процесі навчання. Медіаосвіта не є винятком, тому учні повинні не тільки знайомитися з творами мас-медіа, а й самі виконувати творчі завдання, які допомагають їм глибше усвідомити специфіку кожного медіатексту.

Організацію творчої діяльності учнів, яка пов’язана зі створенням власного медіатексту, вважають складним процесом у порівнянні з творчими завданнями, що стосуються мистецтва чи літературною творчістю. Аргументують це тим, що медіа пов’язані з технічними засобами. І особливо це складно в роботі з дітьми молодшого шкільного віку, адже володіння технікою вимагає певних умінь. Однак досвід показує, що складності в цій роботі перебільшені. У даний час існує багато сучасної аудіо, відео та фототехніки, яка доступна для дітей і за допомогою дорослого дитина може виконати нескладні завдання, отримавши при цьому хороший результат.

З метою формування умінь створювати елементарні медійні продукти (індивідуально, в парі, в групі) ми пропонуємо такі завдання в підручниках літературного читання: «Уявіть себе художниками. Спробуйте створити свої ілюстрації персонажів твору.» (Вашуленко, 2019, с. 31); «Перегляньте відео до казки «Ведмідь і бджоли». Уявіть себе акторами, які озвучують мультфільми. Підготуйтеся й озвучте казку за цим відео.» (Вашуленко, 2019, с. 50); «Спробуйте свої сили у створенні реклами. Об’єднайтеся в кілька груп. Кожна група ‒ рекламне агентство. Придумайте йому назву. Створіть рекламу своїх улюблених фруктів.» (Вашуленко, 2019, с. 128); «Намалюйте рекламний плакат для журналу, який ви читаєте.» (Вашуленко, 2020, с. 29); «Підготуйте афішу до вашої вистави за п’єсою-казкою Лесі Мовчун «Горіхові принцеси».» (Вашуленко, 2020, с. 67); «Наближається Новий рік. Привітайте своїх рідних і друзів із цим святом. Обговоріть! Як ви будете це робити? Виготовите вітальну листівку чи за допомогою смс? Що зробити легше: написати листівку чи смс?» (Вашуленко, 2020, с. 80); «Створіть комікс за сюжетом байки Леоніда Глібова «Коник-стрибунець.» (Вашуленко, 2020, с. 103); «Створіть лепбук «Із природою дружи – первоцвіти бережи!» (Вашуленко, 2020, с. 112); «Створіть рекламний плакат про Україну.» (Вашуленко, 2020, с. 156) та інші. Для прикладу:

(Вашуленко, 2020, с. 18)

(Вашуленко, 2020, с. 141)

(Вашуленко, 2021, с. 4)

Отже, робота з медіапродуктами на уроках літературного читання передбачає формування в учнів медіаумінь, які є складником читацької компетентності. Технологія медіаосвіти в початковій школі передбачає чотири основних види діяльності: 1) формування навичок сприймання медіапродуктів; 2) інтерпретація результатів сприймання, оцінка побаченого, почутого; 3) отримання знань про кожний засіб комунікації, його мову, засоби виразності; 4) творча діяльність на основі використання різних медіапродуктів, створення власного медіапродукту.

Працюючи із запропонованими в підручниках медіатекстами молодші школярі набуватимуть знань і вмінь без заучування інформації. Провідні форми роботи на уроках ‒ ігри, практичні завдання, перегляд і оцінювання фрагментів мультфільмів і різних відеозаписів, прослуховування аудіозаписів, обговорення їх змісту, створення реклами, листівки, стіннівки, афіші, колажу тощо. «Осучаснення» уроку робить його цікавим для дітей, не викликає перевтоми, замість негативних емоцій дає позитивні. Сформовані навички роботи з інформацією та її джерелами (шукати, осмислювати, опрацьовувати, аргументувати, адаптувати, формувати, здобувати та використовувати інформацію з різних джерел; користуватися різноманітною довідковою літературою) допоможуть учням і під час засвоєння знань з інших навчальних предметів.

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок

Узагальнюючи зазначене, можна зробити висновок, що використання медіатекстів у підручниках літературного читання сприятиме формуванню в учнів початкових класів необхідних навичок критичного та безпечного споживання інформаційних продуктів та позиціонуванню себе як користувача та створювача медіапродукції. Наведені приклади з підручників літературного читання показують, що роботу з дослідження медіатекстів можна організувати в парах і групах на різних етапах уроку.

Актуальною проблемою для подальших досліджень є спостереження за навчальним процесом на уроках літературного читання з метою виявлення ефективності запропонованих у підручниках медіатекстів для формування очікуваних результатів навчання здобувачів освіти, визначених змістовими лініями «Досліджуємо медіа» (1-2 класи) і «Досліджуємо і взаємодіємо з медіапродукцією» (3-4 класи).

Використані джерела

Бондаренко, Н. В. (2021). Медіатекст як ресурс осучаснення й збагачення змісту підручника української мови. Проблеми сучасного підручника: збірник наукових праць, (27), 15–26.

Вашуленко О. В. (2019) Українська мова та читання: підручник для 2 класу закладів загальної середньої освіти (у 2-х частинах). Ч. 2. Київ, Україна: Видавничий дім «Освіта».

Вашуленко О. В. (2020) Українська мова та читання: підручник для 3 класу закладів загальної середньої освіти (у 2-х частинах). Ч. 2. Київ, Україна: Видавничий дім «Освіта».

Вашуленко О. В. (2021) Українська мова та читання: підручник для 4 класу закладів загальної середньої освіти (у 2-х частинах). Ч. 2. Київ, Україна: Видавничий дім «Освіта».

Гоголь, Н. (2019). Медіаосвітні ресурси шкільних підручників як засіб реалізацій культурологічного підходу до вивчення української літератури. Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 68, 47–51.

Кабінет Міністрів України (24.17.2019). Державний стандарт початкової освіти. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/688-2019-%D0%BF#Text

Кодлюк, Я. (2017). Інновації у змісті підручників для початкової школи. Початкова школа, (12), 42–46.

Кодлюк, Я. (2006). Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті. Київ: Інформаційно-аналітична агенція «Наш час».

Волошенюк О. В, Ганик О. В., Голощапова В. В, Дегтярьова Г.А, Іванова І. Б., Кожанова А. Ю., Пиза Г. Ю., Шкребець О. О, Янкович О. І. (2018). Медіаграмотність у початковій школі: посібник для вчителя (О.В. Волошенюк, В.Ф. Іванова, Редактори). Київ: ЦВП, АУП.

Міністерство освіти і науки України (2016) Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

Савченко, О. (2012). Дидактика початкової освіти: підручник. Київ: Грамота.

Слижук О. (2022). Використання медіатекстів у підручниках української літератури для 5-6 класів Нової української школи. Проблеми сучасного підручника: збірник наукових праць, (29), 194–201.

Типова освітня програма, розроблена під керівництвом Савченко О. Я. 1–2 клас. (12.08.2022). https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/programy-1-4-klas/2022/08/15/Typova.osvitnya.prohrama.1-4/Typova.osvitnya.prohrama.1-2.Savchenko.pdf

Типова освітня програма, розроблена під керівництвом Савченко О. Я. 3–4 клас. (15.08.2022). https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/programy-1-4-klas/2022/08/15/Typova.osvitnya.prohrama.1-4/Typova.osvitnya.prohrama.3-4.Savchenko.pdf