СПОСОБИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Бібік Надія, головний науковий співробітник відділу початкової освіти ім. О.Я. Савченко Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0001-7511-270X

binam8@ukr.net

Анотація

Стаття присвячена висвітленню проблеми педагогічного управління в шкільній освіті як системного явища в аспекті характеристик структурних елементів, а також функцій учасників управління. Визначено види педагогічного управління: адміністративне, демократичне, бюрократичне, розкрито їх особливості щодо регламентації діяльності, створення умов для залучення виконавців, їхньої взаємодії. Установлено дискусійність питань щодо дидактично обґрунтованого розподілу функцій між учителем і учнями з метою досягнення мети навчання. Окреслено різні підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Конкретизовано зміст прямого і непрямого способів управління, охарактеризовано розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів як об’єкта педагогічного управління.

Ключові слова: педагогічне управління, пізнавальна діяльність, молодший школяр, освітнє партнерство

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями

Узагальнення напрацювань у галузі інституційного управління показало необхідність переходу від централізованого до державно-громадського на всіх рівнях (Бондар, 2000, c. 89‒94), від ієрархії підпорядкування до рівноправності і рівнозалежності суб’єктів управління у розвитку освітнього партнерства в процесі досягнення цілей освіти (Топузов, 2021, с.160).

Теоретико-методологічні проблеми управління в системі загальної середньої освіти на засадах освітнього партнерства глибоко проаналізовано від з’ясування сутнісних характеристик явища до моделі його застосування на практиці (Топузов, 2021).

У роботі уведено до наукового обігу і конкретизовано ряд понять: освітнє партнерство; об’єкти і суб’єктне партнерство; об’єкти і суб’єкти цього виду управлінської взаємодії; їх правові засади функціонування, цілі і результати.

Визначено специфічні риси освітнього партнерства, що відрізняють його від інших складників системи освіти. Зокрема:

- за правовим статусом: фізичні, юридичні особи;

- за формою власності (для юридичних осіб): державна, комунальна, приватна;

- за локалізацією: міжнародні (пов’язані з міжнародними організаціями), іноземні (є представниками іншої держави), національні (представляють органи державної влади, всеукраїнські громадські організації), регіональні й місцеві (органи виконавчої влади та місцевого самоврядування, місцеві громадські організації);

- за сферою діяльності в суспільстві: політичні, правоохоронні, медичні, освітні (що не належать до системи загальної середньої освіти), мистецькі, фінансові, промислові, соціальні та ін.

Шкільне управління в останнє десятиліття досліджувалось інтенсивніше в зв’язку з прийняттям низки базових документів (Закон України «Про освіту», 2017). Водночас актуальним залишається визначення моделей управління навчальним процесом у початковій школі.

Л. Калініною вперше висвітлено й уточнено ознаки громадського самоврядування в закладах освіти, схарактеризовано органи здійснення цього виду управління (педагогічна рада, методичне об’єднання, батьківські об’єднання, конференція колективу) (Машбиць, 2007, c. 1‒144).

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми

Сутність педагогічного управління в роботах фахівців визначено як цілеспрямований та планомірний вплив учителя на діяльність і поведінку школярів з метою засвоєння ними знань, умінь та навичок, виховання і розвитку (Бондар, 2000, c.33‒41).

Моделі управлінської діяльності як функції управління навчальним процесом на рівні змісту і педагогічних технік конкретизовано в роботах В. Бондаря, О. Ляшенка, Т. Лукіної.

У дискусіях з питання застосування управління в освітній діяльності відомий психолог Ю. Машбиць стверджує, що «спільна діяльність учителя і учнів ґрунтується на взаємозв’язках у здійсненні управління цією діяльністю» (Машбиць, 2007, с. 180). Він уважає, що дидактично обґрунтований розподіл функцій між учителем і учнем, що спрямований на досягнення мети навчання, позитивно впливає на психічний розвиток учнів як суб’єктів цього процесу (Калініна, 2021).

У ряді досліджень визначено особливості управління навчально-пізнавальною діяльністю молодших школярів (В. Бондар), розроблено і апробовано застосування інтерактивних методів навчання (О. Пометун) (Пометун, 2021, с.172‒173).

Мета і завдання статті: визначити дидактико обґрунтовані способи педагогічного управління навчально-пізнавальною діяльністю молодших школярів залежно від їхніх вікових і пізнавальних можливостей, специфіки навчального предмета або курсу, методики реалізації вимог до досягнення обов’язкових та очікуваних результатів навчання.

Основні методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури, нормативних документів про освіту; експериментальне вивчення реального навчального процесу, педагогічного досвіду застосування педагогічного управління; експертна оцінка його результативності.

Виклад основного матеріалу дослідження

Сутнісні характеристики педагогічного управління як соціального явища конкретизовано через аналіз видів управління.

Зокрема:

- адміністративне управління – здійснюється за допомогою наказів, розпоряджень, інструкцій, тощо (Т. Лукіна, О. Дубасенюк). Воно ґрунтується на владних повноваженнях керівника, його праві видавати розпорядження та накази, обов’язкові до виконання підлеглими;

- демократичне управління передбачає співробітництво, врахування думки колективу та громадськості в процесі вироблення та прийняття управлінських рішень, делегування повноважень і відповідальності на нижчі рівні управлінської ієрархії з метою залучення виконавців до управління;

- бюрократичне управління – сувора регламентація і нормування діяльності, дотримання вказівок та приписів. Бюрократичне управління характеризується жорсткою регламентацією та формалізацією процедур, правил і норм діяльності.

У теоретичних працях визначено і конкретизовано також зміст функцій, які вказують на призначення навчального процесу, його роль у реалізації мети:

- до проєктивної функції управління в навчальному процесі віднесено визначення мети і завдань навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- конструктивна – передбачає розроблення методів, прийомів, засобів взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямованих на досягнення мети навчання;

- регулятивна – окреслює практичну організацію взаємодії у системі вчитель-учні у вигляді співробітництва, налагоджування цілеспрямованої діяльності;

- комунікативна – особливості спілкування інтерактивної взаємодії;

- оцінно-коригувальна – оцінювання результатів навчальної діяльності учнів, коригування і підтримку їхнього поступу (Машбиць, 2007, c.1‒144).

Зазначимо, що кожен навчальний предмет або курс відрізняється особливостями організації навчального процесу відповідно до способів управління.

Пряме управління вважається ефективним при поясненні нового матеріалу, відпрацюванні навичок і вмінь, а також за потреби скорегувати поведінку окремих учнів.

Непрямі методи управління визнано доцільними для стимулювання пізнавальної активності та самостійності школярів щодо закріплення знань, виконання творчих завдань.

Перевагу рекомендується надавати непрямим методам управління пізнавальною діяльністю, оскільки вони сприяють формуванню відповідальності та саморегуляції молодших школярів.

Вважається, що домінування прямих методів управління пригнічує ініціативу та активність дітей, що порушує принципи розвивального навчання. Натомість організація цілеспрямованої діяльності всіх учасників освітнього процесу має спрямовуватись для досягнення поставлених цілей, створення оптимального розкладу, підбір ефективних методів, форм організації діяльності учнів тощо. Мотивація школярів до активної пізнавальної діяльності на основі їхніх потреб та інтересів передбачає застосування стимулів, заохочень, створення ситуацій успіху. Отримання інформації про результати навчальної діяльності учнів потребує своєчасного корегування процесу.

О. Савченко відзначає, що педагогічне управління має здійснюватися таким чином, щоб навчання стимулювало виконання вказівок учителя і водночас вело до уміння планувати і контролювати свою діяльність (Савченко, 2013, с.213‒504).

За даними досліджень, особлива роль у цьому процесі належить організації взаємодії учнів, оскільки саме соціальні навички, партнерські взаємини зазнали найбільших втрат під час дистанційного навчання в сучасний умовах воєнного стану в Україні.

На Всесвітньому економічному форумі в Давосі (2016 рік) було визначено «м’які» навички (Soft skills) ХХІ століття, що забезпечують успішне життя людини. До таких віднесено навички співпраці або взаємодії в різних видах діяльності.

Категоріальний курс поняття «взаємодія» окреслено в психологічних, педагогічних студіях, де взаємодію розглядають у межах парадигми взаємообміну: обміну цінностями, новою інформацією, досвідом, враженнями; як вплив суб’єктів один на одного.

Навичка співпраці, взаємодії серед ключових компетентностей зафіксована в Законі України «Про освіту» (2017 р.) як вимога до результату освіти в Національній рамці кваліфікацій, Державному стандарті початкової освіти, у відповідній програмі з інтегрованого курсу «Я досліджую світ» (галузі історична, соціальна, природнича, здоров’язбережувальна).

Доведено, що в результаті взаємодії:

- підвищується впевненість учнів у собі:

- зростає «включеність» дітей з низьким темпом навчання;

- розширюється діапазон навчальних дій;

- зростає частота реакцій на інструкції, репліки вчителя:

- учень не боїться помилитись;

- стимулюється висунення ідей.

Управління взаємодією у навчально-пізнавальній діяльності учнів конкретизовано у ряді праць. На методичному рівні ‒ передбачає чітке формулювання навчальних цілей і мотивацію учнів до засвоєння знань. Визначено необхідні етапи цього процесу, які передбачають визначення конкретних навчальних цілей відповідно до освітньої програми та з урахуванням пізнавальних можливостей учнів, донесення цих цілей у зрозумілій для них формі, а також пояснення очікуваних результатів. Важливим також уважається акцентування уваги на практичному значенні результатів навчання, зв’язку із життєвим досвідом учнів, заохочення внутрішньої мотивації шляхом створення ситуації успіху в навчальній діяльності (Топузов та ін., 2023, с. 191).

Отже, чіткі цілі та мотивація учнів визначаються необхідними умовами ефективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Новизна ситуації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в умовах невизначеності щодо організації та управління процесів у зв’язку з воєнним станом потребують змін варіантів та форм дистанційного залучення учнів до навчання, врахування перебігу управлінських рішень.

Наведемо розроблений і апробований нами алгоритм організації навчальної взаємодії учнів як набуття досвіду «жити разом» (рис. 1).

Рис. 1. Алгоритм організації навчальної взаємодії учнів як набуття досвіду жити разом

Отже, апробовані етапи і види діяльності учнів вказують на ефективність оволодіння учнями нового досвіду, створення ситуацій, які потребують спілкування, активних дій на основі узгодження позицій з іншими.

У процесі виявлення результативності матеріалів визначено засоби організації навчальної діяльності учнів, управління їх увагою та пізнавальною активністю залежно від таких прийомів: застосування методів стимулювання інтересу та уваги – цікаві приклади, наочність, проблемні запитання; використання прийомів активізації мислення – порівняння, узагальнення, аналогії, питання на розвиток критичного мислення; застосування інтерактивних методів навчання – ділові та рольові ігри, кейс-метод, мозковий штурм, дискусії; індивідуальний та диференційований підхід до організації навчальної діяльності; здійснення педагогічного контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів та корекція її результатів.

У характеристиці особливостей педагогічного процесу за даними психологічних і педагогічних досліджень, необхідно опиратися на такі показники пізнавальної діяльності молодших школярів:

- сприймання відрізняється конкретністю, узагальнення відсутні. У цей період варто зважати на один із видів здорового сприймання – феномен дзеркальний рухів. Він проявляться у помилках графічної діяльності: реверсії, форми, порушення порядку елементів, перевернуті зображення цифр. При сприйманні предметів учні передусім зважають на колір і форму;

- увага має мимовільний характер, проте розвивається довільна увага. Тривалість уваги невелика (15‒20 хв);

- удосконалюється логічна пам’ять. Найкраще запам’ятовують цікавий матеріал. Обсяг пам’яті поступово збільшується, швидше запам’ятовується те, що позитивне, нове;

- уява активна, яскрава, переважно репродуктивного характеру. Розвиток творчої уяви ефективний на основі життєвого досвіду.

Однією з найхарактерніших психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку, вважають психологи, є яскраво виявлена навіюваність, податливість впливу. З цією особливістю тісно пов’язана й інша ‒ схильність до наслідування. Для молодших школярів – це втілення усього нового, незвичайного, що з’являється у їхньому житті на початку шкільного навчання. У них помітно зростає здатність до вольових зусиль, інтенсивно розвиваються такі види довільних розумових дій, як навмисне запам’ятовування і пригадування навчального матеріалу, наполегливість у пошуках розв’язання мисленнєвих задач, довільна увага. Розвитку цих дій сприяє сама навчальна діяльність. Будь-яка вимога самого вчителя стає правилом для учнів. Причиною їх невиконання є найчастіше невміння молодших школярів свідомо регулювати власну діяльність.

Переважною формою мислення дитини в цей період залишається уявлення, а не поняття: хоча поступово відбувається перехід до словесно-логічного, понятійного мислення, то й пізнає дитина певні зв’язки й відношення, переважно, залежно від того, наскільки ці зв’язки та відношення представлені в конкретно вираженому змісті.

Молодші школярі легше усвідомлюють вчинки інших людей та їхні мотиви, ніж власні. Тому виокремлення мотиву вчинку, роз’яснення дитині його сутності і правильності в різних типових ситуаціях є важливим завданням дорослих. Навчаючись бачити хороше в учинках інших, дитина поступово вчиться розуміти й усвідомлювати мотив, яким інша людина чи вона керувалася під час здійснення доброї справи.

Учням властивий розрив між знанням моральних норм і відповідною поведінкою. Ця особливість для дитини є віковою, адже вона ще тільки вчиться орієнтуватися у розмаїтті життєвих ситуацій, співвідносити свої уявлення про життя з реальними вчинками, з конкретною поведінкою (Бех, 2008, с. 89).

Тому важливо всіляко заохочувати звернення учня до власного «Я», до використання життєвого досвіду, до проб, подолання труднощів, творення нового знання. У розробленні методики компетентнісно орієнтованого уроку/заняття нами було враховано умови і ситуації, які зумовили б потребу учня застосовувати одержані програмові знання, уміння в соціальній практиці.

Отже, пізнавальні процеси удосконалюються відповідно до якості навчальної діяльності школярів; важливо стимулювати їх розвиток.

Дослідження інструментів ефективного управління навчально-пізнавальною діяльністю молодших школярів, зокрема, комунікативного характеру, здійснювалося з опорою на методики, запропоновані Т. Павловою, коли учитель з позицій рефлексивного погляду визначає переваги окремих засобів педагогічного спілкування (Павлова, 2023, с. 141‒153).

Учителям пропонувалось прокоментувати використання таких інструментів педагогічного управління на уроці, як стимулювання відповіді, виконання завдання тощо (табл. 1).

Таблиця 1.

Завдання «Як би ви сказали?»

Виявилось, що ефективнішими вчителі назвали такі методи й прийоми, які належать до прямого способу управління. Це пояснювалось такими аргументами: легше керувати увагою учнів; краще контролювати процес виконання завдань; це дисциплінує і підвищує прагнення досягти результату.

До методичних прийомів активізації пізнавальної діяльності молодших школярів учасники експерименту визначили такі:

- частково-пошуковий метод – учитель ставить запитання, формулює завдання, а учні самостійно знаходять розв’язки шляхом логічних міркувань;

- дослідницькі завдання – залучення школярів до виконання навчальних досліджень, спрямованих на набуття досвіду пізнання дійсності (спостереження, експерименти);

- інші активні та інтерактивні методи навчання – мозковий штурм, дидактичні ігри, дискусія, презентація проєктів;

- запитання до учнів – навідні, уточнюючі, проблемні, що активізують мисленнєві процеси, спонукають формулювати відповіді;

- створення проблемних ситуацій на різних етапах уроку – учням пропонують усвідомити і сформулювати суперечність, яку треба розв’язати;

- розв’язування пізнавальних завдань – логічні, творчі, дослідницько-пошукові з метою активізації мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, узагальнення;

- прийоми евристичної бесіди, мозкового штурму, інтелектуальної розминки.

Узагальнення співбесід з учителями, обговорення ефективності стилів педагогічного спілкування дало підстави для висновків про роль учителя як суб’єкта управління у спрямуванні пізнавальної активності учнів на результат.

Визначено, що під час відбору і структурування навчального матеріалу для системи уроків учитель аналізує навчальну програму та зміст підручника за темою, конкретизує обсяг матеріалу, який необхідно вивчити. Він виділяє головні елементи змісту, такі як поняття, закони, явища та процеси, навколо яких будуватиметься вивчення теми. Далі педагог структурує матеріал за логікою науки: від простіших елементів до складніших, а також від відомих учням елементів до нових. Визначається допоміжний матеріал, необхідний для розуміння основних елементів змісту. Учитель поділяє матеріал на логічно завершені частини для вивчення на окремих уроках, враховуючи складність, обсяг і взаємозв’язки між елементами. Під час структурування застосовуються міжпредметні зв’язки та прикладне спрямування, а також розробляється орієнтовна система уроків, що враховує їх типи, види та форми організації навчання; передбачає необхідність застосування наочності – ілюстрацій, схем, таблиць, діаграм, моделей тощо для полегшення розуміння складного матеріалу; планує використання ТЗН, комп’ютерної техніки, аудіо- та відеоматеріалів для підвищення ефективності засвоєння знань; застосовує інтерактивні методи – дискусії, проєкти, рольові ігри тощо для активізації пізнавальної діяльності учнів.

Саме гра, як з’ясувалось, компенсує навчальні навантаження, у діяльності молодших школярів забезпечує автодидактизм у засвоєнні пізнавальної інформації, мотивує сприйнятливість до нових знань, прагнення успіху й перемоги над труднощами. Гра вступає у свої права, коли важко, необхідно створити емоційно комфортний фон для навчання, додати сили і бажання працювати на уроці, опосередковано впливати на хід і результати діяльності.

Установлено, що процес безпосереднього керівництва ігровою діяльністю передбачає урізноманітнення форм, методів і прийомів, а також спеціальну підготовку учнів до гри, накопичення вражень із різних джерел, а також досвіду, який можна випробувати, зімітувати в уявній ситуації.

Дидактичне розуміння гри пов’язане з різними підходами до керівництва ігровою діяльністю учнів, а саме: стихійним або педагогічно упорядкованим, що стосується педагогічного підходу, то найважливішою його характеристикою вважається досягнення мети. Наприклад, формування у дітей уявлень про природу, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення поставленої мети, довільної уваги, зосередженості.

Структурні складові дидактичної гри — дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.

Виявлено евристичний потенціал запропонованої методики керівництва ігровою діяльністю, що передбачає повноцінне функціонування розгорненої структури ігрової діяльності, особистісну взаємодію педагога з учнями, стимулювання розвивально-виховного ефекту ігор різних видів. Це підтверджувалося протягом двадцяти років лонгитюдної роботи в різних умовах організації навчально-виховного процесу. За Й. Гейзингом: «навіть коли гра закінчується, дія її не припиняється: вона і далі випромінює на звичайний зовнішній світ своє сяйво, свій благодатний вплив» (Гейзинг, 1994).

Основний складник у навчанні – диференційований підхід. Для того, щоб дитина могла краще розкрити свої здібності, свій навчальний потенціал і водночас почуватися комфортно на уроці, пропонуються індивідуальні завдання для кожної дитини: творчі, вправи на кмітливість, уважність, планування роботи в парах, у групах.

У доборі системи завдань для інтегрованого курсу «Я досліджую світ» передбачено полісенсорний підхід, спрямований на дослідницьку поведінку учнів, сприйняття ними властивостей і якостей предметів.

Розроблені завдання, що пропонуються як інструментарій, ґрунтуються на використанні досвіду учнів та забезпечують практико орієнтоване відображення взаємозв’язку між двома або більше об’єктами як єдиного цілого, що дає можливість послідовно підводити учнів до розуміння досить складних зв’язків і відношень. Спрямовуючи думку учнів на ще не пізнане, звертаючи увагу на ті сторони явищ, які залишились непомітними, учитель сприяє тому, що новизна результатів пізнавальної діяльності викликає емоційні переживання.

Цілеспрямоване використання засобів впливу на почуттєву сферу учнів дозволяє розвивати їхню природну емоційність, забезпечувати активність у вияві почуттів, зокрема інтелектуальних, стимулювати позитивне ставлення до навчальної діяльності. Системно представлені засоби емоціогенного впливу, а саме: завдання, ситуації навчальної взаємодії – створюють можливості для оцінки власної діяльності, емоційно-ціннісних переживань, ситуацій зацікавленості.

Висновки

Отже, можна зробити попередні висновки щодо особливостей педагогічного управління в навчальному процесі початкової школи з урахуванням не тільки специфіки предметів, але орієнтації на пізнавальні можливості і потреби учнів. Так, освітній процес має спрямовуватись на формування в учнів ключових, загальнопредметних і предметних компетентностей, практичну зорієнтованість навчання. Нестача чуттєвих вражень потребує більшої візуалізації освітнього процесу за рахунок використання електронних додатків до навчальних посібників, які передбачають реальну і доповнену реальність тощо.

Відзначається продуктивність завдань, пов’язаних із реальними життєвими ситуаціями, що формують здатність практично діяти, виконувати завдання систематично й відповідально.

Визначено способи ефективного управління навчально-пізнавальною діяльністю молодших школярів. Пряме, що передбачає виконання настанов і вказівок учителя, як з’ясувалось, веде до пасивності учня, не стимулює пізнавальну самостійність і прагнення досягти мети діяльності. Непряме – характеризується залученістю учнів до діалогу, спонукання до спільної роботи (ефективними є прийоми замість «Я» вживати «МИ» ‒ ми розв’яжемо; ми помандруємо…).

Зміст завдань має забезпечувати безперервність цілеспрямованого педагогічного впливу, урізноманітнювати форми взаємодії учнів у навчальних ситуаціях. Таким чином, етапи і види діяльності важливо спрямовувати на оволодіння учнями нового досвіду, створення ситуацій спілкування, активних дій на основі узгодження позицій з «іншими», накопичення вражень, які можуть підвести здобувачів освіти до формулювання важливих життєвих правил, що стосуються умінь співпрацювати, співпереживати, узгоджувати свої дії, домовляючись досягати бажаного результату.

Нововведення у нормативному забезпеченні початкової школи налаштовують на необхідність відмовитися від авторитарності, натомість звернутися до педагогіки співробітництва, в якій учень буде не просто діяльним учасником, а візьме на себе частину відповідальності за своє навчання.

Перспективними напрямами наукових пошуків із досліджуваної проблеми залишаються експериментальне вивчення результативності способів педагогічного управління в умовах змішаного навчання різних вікових груп учнів на уроках з предметів інваріантної частини навчального плану, особливості застосування стимулів навчально-пізнавальної діяльності.

Використані джерела

Бех, І. Д. (2008). Виховання особистості. Київ: Либідь.

Бібік, Н. М. (2023). Гра в навчанні молодших школярів. Український педагогічний журнал, 3, 197‒204.

Бондар, В. І. (2000). Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. Київ: ФАДА, ЛТД.

Гейзинг, Й. (1994). Досвід визначення ігрового елемента культури. Київ: Основи.

Калініна, Л. М. (2021). Управління та громадське самоврядування закладу загальної середньої освіти. У Енциклопедія освіти, 2-ге вид., допов. та перероблене, 267‒269.

Машбиць, Ю. І. (2007). Динамічний розподіл функцій управління учбовою діяльністю між учителями та учнями й психологічний механізм навчання. Педагогічна і психологічна науки в Україні. Збірник наукових праць до 15-річчя АПН України. Т. 3. Київ: Педагогічна думка.

Онопрієнко, О. В. (2020). Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів. Київ: КОНВІ ПРИНТ.

Павлова, Т. С. (2023). Рефлексивна позиція вчителя як чинник результативності досліджень навчальних досягнень молодших школярів. Проблеми сучасного підручника, 31, 141–153.

Пометун, О. І. (2021). Громадянські та соціальні компетентності. У Енциклопедія освіти, 2-ге вид., допов. та перероблене, 172–175.

Савченко, О. Я. (2013). Дидактика початкової освіти: підручник для вищих навчальних закладів. Київ: Грамота.

Топузов, О. (ред.). (2023). Діагностика та механізм подолання втрат у навчанні молодших школярів. Методичні рекомендації. Київ: Інститут педагогіки НАПН України.

Топузов, О. М. (2021). Освітнє партнерство в системі загальної середньої освіти. Київ: Педагогічна думка.

Шинкарук, В. І. (ред.). (2002). Філософський енциклопедичний словник. Київ: Абрис.