ПІДРУЧНИК ГЕОГРАФІЇ ЯК ЗАСІБ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЄКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗДОБУВАЧІВ БАЗОВОЇ ОСВІТИ В ІСТОРИКО-МЕТОДИЧНОМУ КОНТЕКСТІ ТА ПРІОРИТЕТАХ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

Науменко Світлана, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, провідний науковий співробітник відділу моніторингу та оцінювання якості загальної середньої освіти Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-8279-4427

sveta_naum@ukr.net

Анотація

У статті акцентовано увагу на проблемі використання сучасного підручника географії як ефективного засобу організації проєктної навчально-пізнавальної діяльності здобувачів базової середньої освіти. На основі історико-методичного аналізу особливостей реалізації методу проєктів в історії вітчизняної шкільної географічної освіти, обґрунтовано, що ключовим чинником результативної реалізації технології проєктної діяльності є спрямування освітнього процесу на пізнання та дослідження учнями навколишнього світу, природи та суспільства засобами географії з урахуванням інтересів і пізнавального досвіду здобувачів освіти.

Актуалізовано доцільність вивчення, узагальнення та використання науково-методичної спадщини української методики навчання географії із метою вироблення ефективних механізмів трансформації освітнього процесу з географії в Новій українській школі та створення сучасних підручників.

Проаналізовано потенціал чинних підручників географії, що використовуються в освітньому процесі, щодо організації проєктної діяльності в закладах загальної середньої освіти та запропоновано напрями вдосконалення навчальної книжки у контексті змістового наповнення й розширення функціональності методичного апарату.

Визначено можливості контекстних завдань сучасного підручника географії у формуванні в учнів навичок роботи в групі та підготовки до проєктної діяльності. Показано, що такі завдання, як і сама проєктна діяльність, допомагають учням усвідомити практичне значення географії як науки і навчального предмета та зв’язок з іншими природничими науками, мотивують їх до активної навчально-пізнавальної діяльності, розвивають уміння аналізувати, формулювати проблему та добирати альтернативні шляхи її розв’язання, робити узагальнення та висновки, використовувати географічні знання у повсякденному житті.

Ключові слова: навчальний проєкт; науково-методична спадщина; сучасний підручник географії; контекстні завдання; здобувачі базової середньої освіти

Постановка проблеми

Метою сучасної загальної середньої освіти є «наближення навчання і виховання кожної дитини до її сутності, конкретних здібностей, майбутньої життєвої траєкторії людини» (Грищенко, 2016, с. 17). Одним із пріоритетних завдань є створення умов для самовизначення та самореалізації учня, який здатен використовувати отримані знання у повсякденному житті, досліджувати, робити висновки й аналізувати власну життєву діяльність.

Згідно з Типовою освітньою програмою для 5‒9 класів закладів загальної середньої освіти (2021) одним зі способів оцінювання результатів навчання учнів є практичний спосіб, який передбачає, зокрема, використання навчального проєкту (Типова освітня програма для 5‒9 класів, 2021, с. 9).

Навчальний проєкт – це проєкт (завдання), що передбачає самостійне розв’язання учнем або групою учнів будь-якої проблеми науково-дослідного, творчого або практичного характеру. Для цього вони можуть використовувати різні технології, методи і засоби навчання та навчальні досягнення з різних предметів.

В історії шкільної освіти України метод проєктів активно застосовувався у 1920–1930-х рр., коли домінувальним було комплексне навчання. На відміну від предметного воно передбачало опрацювання комплексних тем, стрижнем яких була ідея залучення учнів до суспільно-корисної праці. Основна увага приділялася завданням-проєктам практичного спрямування (Науменко, 2011b, с. 116). Ці завдання були, як правило, міжпредметного змісту, а їх виконання потребувало застосування учнями практичних умінь із різних предметів (Науменко, 2011a, с. 12).

На сьогодні навчальні проєкти є одним із самостійних видів навчально-пізнавальної діяльності учнів з основних шкільних предметів, зокрема, й географії, що актуалізує доцільність дидактичного обґрунтування його реалізації та розроблення відповідного навчально-методичного забезпечення з урахуванням кращого вітчизняного досвіду.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У науковій літературі висвітлено такі аспекти проблеми, що досліджується, як: історико-методичні особливості реалізації методу проєктів у контексті реформування змісту шкільної освіти в Україні у ХХ ст. в цілому та 1919‒1930 рр. зокрема (Березівська, 2008); організація проєктної діяльності учнів під час опанування складників природничої освітньої галузі в період комплексного навчання (Головко, 2020); теоретичні та практичні аспекти проєктної діяльності у закладах загальної середньої освіти (ЗЗСО) (Мартинець, 2015); проєктна діяльність як інноваційна технологія навчання та залучення до неї здобувачів освіти (Косович, 2011); проєктна діяльність як метод, що раціонально поєднує теоретичні знання та можливості їх практичного застосування для розв’язування конкретних проблем в реальному житті (Сисоєва, 2005); використання методу проєктів у початковій школі (Михайлишин, 2016); роль суб’єктів освітнього процесу у проєктній діяльності (Гоголь, б. д.); використання методу проєктів у процесі автономного навчання (Іжко, 2014); формування змісту базового курсу географії в Україні та його методичного забезпечення у ХХ ст. (Мельничук, 2004; Шоробура, 2007); історико-педагогічний аналіз розвитку географічного складника змісту початкової освіти в умовах освітніх експериментів і новаторства (1919–1931 рр.) (Науменко, 2011b), можливості сучасного підручника географії як системотвірного компонента дидактичного забезпечення навчання географії (Удовиченко, 2018) та інструменту реалізації інтегрованого підходу й міжпредметних зв’язків (Назаренко, 2022; Назаренко, 2023), формування пошуково-дослідницької компетентності учнів (Покась, 2016), ознайомлення з науковою спадщиною вчених-географів (Логінова та Ісько, 2019) тощо.

Натомість актуальним є дослідження методичних особливостей проєктної діяльності учнів під час навчання географії та використання підручника як засобу її організації.

Мета статті

На основі узагальнення історико-методичного досвіду реалізації технології проєктної діяльності визначити потенціал та можливості використання сучасного підручника географії як засобу організації проєктної діяльності здобувачів базової середньої освіти.

Основні методи дослідження

Результати, представлені в статті, отримані з використанням методів історико-методичного аналізу та порівняльного аналізу, узагальнення та систематизації.

Виклад основного матеріалу дослідження

У 1920‒1930-х рр. у закладах середньої освіти України широко застосувалися такі методи навчання, як комплексний, лабораторно-бригадний та метод проєктів, що органічно поєднували освітній процес з працею (Науменко, 2011b, с. 105). В умовах комплексного навчання предмети «не виступали розрізнено, а компонувалися таким чином, щоб в кожний період зростання, розвитку дитини, матеріал предметів став поповненням і оформленням власного досвіду учня, а не як зовні нав’язані істини» (Науменко, 2011b, с. 111). Замість окремих шкільних предметів вивчалися три освітні галузі: «Природа», «Праця», «Суспільство», які складалися з комплексних тем, в основу вивчення яких була покладена трудова діяльність людини, спрямована на перетворення природи й організацію суспільства (Головко, 2020, с. 187). Зміст навчання структурувався за принципом «посильності» – від близького до далекого, від простішого до складнішого. Так, наприклад, учні вчилися садити картоплю і водночас вивчали «усі явища, пов’язані із вирощуванням картоплі» (Науменко, 2011b, с. 111).

Комплексні навчальні плани не містили розподілу навчальних годин як за загальними комплексними темами, так і за окремим галузями та складниками. Їх зміст вчитель мав формувати самостійно з урахуванням місцевих умов. Основним завданням міських шкіл було ознайомлення дітей з промисловістю, а сільських – із сільським господарством. При цьому здійснювалися спроби поєднати процеси природи, виробництва та суспільного життя із вивченням наукових основ, що в них використовуються (Головко, 2020, с. 189).

Наприклад, у сільських школах у 3 групі (3 класі) опрацьовувалися такі комплексні теми з географічним змістом: «Підсумки перерви та організація роботи на ближчий час», «Свійські тварини», «Переробка та використання рослинних та тваринних товщів», «Розробка надрів землі», «Весняні праці», «Боротьба з посухою, шкідниками та бур’янами», «План праці на літо»; у 4 групі – «Підсумки перерви та організація роботи на ближчий час», «Переробка зернових продуктів», «Електрифікація», «Добування та обробка металів», «Весняні праці», «День лісу» тощо (Програми першого концентру сільських трудових шкіл, 1926a, 1926b). Як видно з назв комплексів, географічний матеріал входив до складу тем, присвячених сезонним явищам, галузям господарства та революційним святам. Так, під час опрацювання теми «Боротьба з посухою, шкідниками та бур’янами» (3 група) проводилася екскурсія в поле, під час якої учні визначали сторони горизонту, малювали план екскурсії. Тема «Паризька комуна» (4 група) доповнювалася інформацією про тогочасну Францію: країну і її населення (Програми першого концентру сільських трудових шкіл, 1926a, 1926b).

Метод проєктів презентував систему навчання, за якою учні здобували знання у процесі виконання практичних завдань-проєктів (Науменко, 2011b, с. 116‒117). Ці завдання пропрацьовувалися в три етапи: 1. Учитель повідомляв учням теоретичні відомості. Наприклад, під час виконання проєкту «Засіяти весною певну кількість гектарів пшеницею» учні вивчали будову зерна пшениці та будову сівалки. 2. Відбувалась безпосередня праця учнів на виробництві (у полі, на фабриці, заводі). 3. Здобувачі звітували перед класом, ЗЗСО або громадськістю про виконання проєкту (Саплиц, 1926, с. 33–34).

Під час виконання теми-проєкту «Від чого залежить врожай і як його підняти» (4 група (клас)) учні мали дійти висновку, що «Врожай залежить від стихійних сил природи та якості і характеру дії (праці) землероба на природу» (Науменко, 2011b, с. 117). А також виявити умови розвитку сільського господарства в районі, де вони живуть, та визначити галузі сільського господарства, якими доцільніше займатися у їхньому районі.

Метод проєктів хоча й був достатньо прогресивним, оскільки передбачав активну навчально-пізнавальну діяльність учнів, проте потребував для реалізації значних організаційно-методичних ресурсів, відповідного рівня самостійності здобувачів освіти та кваліфікації педагогів. Та й наявне дидактичне забезпечення, зокрема, підручники, не забезпечували належним чином проєктну діяльність. Навчальний матеріал в них не завжди відповідав принципу науковості та віковим особливостям учнів. Вони переважно містили інструкції для обслуговування хатнього господарства (наприклад, як боротися з мухами, доглядати курей тощо) (Науменко, 2008). Відтак, його використання було призупинено наприкінці 1920-х рр.

Повернення цього методу в освітній процес шкільної географії відбулося із запровадженням Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (2011) та уведення проєктів до навчальних програм як самостійного складника навчально-пізнавальної діяльності. Відтак розпочалася реалізація методики організації проєктної діяльності в підручниках географії, що отримала розвиток в навчальних книжках для Нової української школи.

Модельні навчальні програми з географії нового покоління для базового рівня одним із завдань шкільного курсу 6-9 класів визначають формування в учнів здатності та готовності до використання географічних знань і вмінь у повсякденному житті (Запотоцький та ін., 2021, с. 2; Кобернік та ін., 2021, с. 2). Починаючи з 6 класу під час вивчення курсу «Планета Земля» учням пропонується виконати навчальні проєкти (наприклад, побудувати в Google maps маршрут від власного будинку до ЗЗСО; визначити шляхи заощадження корисних копалин у побуті; скласти правила поведінки під час повеней, паводків, льодоставу й льодоходу, перебування на березі водойми, руху болотистою місцевістю; висловити свою думку щодо змін, які чекають на нашу планету в найближчому майбутньому тощо (Кобернік та ін., 2021, с. 9, с.11, с.13, с.15); спроєктувати місце розташування підприємства, яке викидає шкідливі речовини в атмосферне повітря, у своїй місцевості, з урахуванням рози вітрів; обмінятися досвідом щодо економії води в родині; висловити свою точку зору з питання як визначити тип ґрунту на дачній ділянці та покращити його родючість тощо (Запотоцький та ін., 2021, с. 9, с.11, с.13, с.14)).

Відповідно й методичний апарат підручників географії різних авторських колективів орієнтований на організацію проєктної діяльності здобувачів освіти. Так, у підручнику (Кобернік та Коваленко, 2023) майже після кожного параграфа є завдання для учнів («працюємо у групі») на дослідження своєї місцевості (рубрика «Проєкт для краєзнавця»). У цих завданнях учні мають, наприклад, скласти туристичний маршрут цікавих об’єктів рідного населеного пункту для ознайомлення гостей (з іншого населеного пункту) з особливостями рідного краю; ідучи до школи, звернути увагу на форми поверхні, що трапляються дорогою, та визначити, чому такі форми рельєфу поширені у рідній місцевості; поспостерігати за вітром упродовж дня: за його напрямом і силою, скільки разів на день вітер змінював свій напрямок і силу та як при цьому змінювалася погода; дати оцінку стану штучних водойм (ставка, каналу, водосховища) рідного краю, висловити свою точку зору щодо доцільності їх створення та впливу на екологічний стан навколишнього середовища; проаналізувати на прикладі свого населеного пункту, як впливає господарська діяльність на компоненти природи, визначити, які це наслідки (позитивні або негативні), та скласти перелік заходів, які могли б покращити стан довкілля у рідному населеному пункті (Кобернік та Коваленко, 2023, с. 9, с.118, с.150‒151, с.220, с.266) тощо.

Ці завдання допомагають учням побачити, що географія – навколо них, що з географічними об’єктами, явищами тощо вони зустрічаються у повсякденному житті, що в природі все взаємопов’язано і вплив на будь який географічний об’єкт може мати наслідки тощо.

У підручнику (Гільберг та ін., 2023) учням пропонується опрацювати навчальний проєкт «Що я можу зробити для збереження природи свого краю»; спроєктувати місце розміщення підприємства у своїй місцевості, з урахуванням рози вітрів; підготувати мініпроєкт про небезпечні або рідкісні атмосферні явища, які доводилося спостерігати у рідному краї; розробити проєкт щодо збереження біосфери в околицях школи або своєї громади; розробити мініпроєкт з утилізації побутових відходів (Гільберг та ін., 2023, с. 119, с.150, с.208, с.231, с.235) тощо.

У підручнику (Довгань, 2023) учням пропонується діяльність у групі, наприклад: розробити проєкт «Облаштовуємо зону відпочинку на березі озера», зокрема, підготувати план проєкту, з’ясувати, що для цього потрібно, обчислити вартість проєкту та розробити правила поведінки в зоні відпочинку; підготувати проєкт «Друге життя побутових речей»; спроєктувати будівництво гідроелектростанції на річці (обрати річку, знайти найбільш вигідне місце для будівництва гідроелектростанції, проаналізувати та порівняти переваги й негативні наслідки будівництва споруди та зробити висновки) (Довгань, 2023, с. 207, с.214, с.277) тощо.

У підручнику (Запотоцький та ін., 2023) учні мають розробити проєкт щодо організації власної сучасної навколосвітньої подорожі: її мета, маршрут, способи пересування, витрати; створити проєкти: «Географічна карта в житті людини», «Корисні копалини в облаштуванні житла» тощо; створити пам’ятку про правила безпечної поведінки під час повеней, катастрофічних паводків, льодоставу й льодоходу та про правила перебування на березі водойми, руху болотистою місцевістю (Запотоцький та ін., 2023, с. 20, с.53, с.104, с.205, с.213) тощо.

У підручнику (Топузов та ін., 2023) учням пропонуються такі проєкти й дослідження: створити проєкт щодо важливості географічних знань для мера міста Суми, посла України в державі Алжир, працівниці поштового відділення в Луцьку тощо; висловити свою точку зору, чому глина й пісок бувають різнокольоровими; обґрунтувати, де зовні квартири / будинку краще встановити термометр для вимірювання температури повітря; підготувати пам’ятку у вигляді постера «Як запобігти зневодненню організму людини, тепловому й сонячному удару в умовах спекотної погоди»; визначити, як краще з Києва дістатися до таких відомих українських курортів мінеральних вод, як Миргород, Моршин, Сатанів (Топузов та ін., 2023, с. 7, с.91, с.119, с.164, с.215) тощо.

Завдання, що можуть бути використані для організації проєктів, містяться у таких рубриках підручника:

⇒ «Дай відповіді на запитання і виконай завдання» (зробити висновки щодо користі вивчення географії для твого повсякдення (вибору одягу відповідно до прогнозу погоди, планування відпочинку в різні пори року тощо); висловити свою точку зору, у яких випадках землетрус із відносно невеликою магнітудою може призвести до катастрофічних руйнувань (Топузов та ін., 2023, с. 7, с.62) тощо);

⇒ «Попрацюй у групі» (обговорити у групі власний досвід використання як паперових карт, так і цифрових (наприклад, Google maps); обговорити, як космічні знімки нічної Землі допомагають ученим вивчати розміщення міського населення; висловити свою точку зору, чому через деякий час після виверження вулкану люди знову заселяють небезпечні для проживання райони з вулканами (Топузов та ін., 2023, с. 13, с.35, с.72) тощо);

⇒ «Спростуй твердження» («серед природничих наук карти використовують лише в географії»; «на узбережжі Чорного моря України ніколи не спостерігалися цунамі»; «в Українських Карпатах немає жодного активного гейзера»; «пісок використовується для виробництва черепиці, а глина – для виробництва скла»; «річки протікають в усіх без винятку країнах світу» (Топузов та ін., 2023, с. 40, с.62, с.72, с.91, с.204) тощо).

Можливості організації проєктної діяльності засобами сучасного підручника розширюються й включенням до методичного апарату додаткових завдань, що можуть скласти основу для навчально-пошукового проєкту.

Це контекстні завдання, створені за методологія PISA. Вони можуть використовуватися з метою розвитку в учнів умінь, важливих для роботи в групі та виконання проєктів.

Такі завдання, як правило, розміщені в спеціальних рубриках підручника. Наприклад, у рубриці «Вірю – не вірю» (Кобернік та Коваленко, 2023) подано факти про природу або життя людей, які потрібно підтвердити або спростувати (про футбольний стадіон у місті Макапа у Бразилії, який побудували на тому самому місці, де проходить екватор; про пластикове сміття в Океані як одну із глобальних проблем людства; про річку Каньо-Кристалес у Колумбії, яка є найбільш багатобарвну річкою у світі (Кобернік та Коваленко, 2023, с. 72, с.203‒204, с.209) тощо).

У завданнях рубрики «Працюємо в групах (парах)» (Гільберг та ін., 2023) учням пропонується навести власні приклади застосування географічних знань у побуті; скласти пам’ятку «Як діяти під час землетрусу»; обговорити, як можна захистити атмосферу від забруднення і що кожен із нас може зробити для збереження природи (Гільберг та ін., 2023, с. 63, с.154) тощо. У рубриці «Дбаємо про довкілля» пропонуються завдання висловити свою точку зору, що відбувалося б, якби дим із заводських труб не підіймався вгору, а накопичувався біля земної поверхні; назвати позитивні й негативні приклади впливу людини на біологічні ресурси (Гільберг та ін., 2023, с. 110, с.211) тощо.

Контекстні завдання, які можуть бути використані для організації проєктної діяльності, містяться у підручнику (Довгань, 2023) у рубриках:

⇒ «Мої враження» (висловити свою точку зору щодо корисності та практичного значення географічних знань (Довгань, 2023, с. 9, с.45, с.64); обґрунтувати свій внесок в ощадливе використання корисних копалин, підземних вод, порятунок Світового океану, охорони і відновлення ресурсів біосфери (Довгань, 2023, с. 88, с.127, с.233, с.244) тощо);

⇒ «Робота в групі» (розробити план заходів відновлення Світового океану для уряду, наукової спільноти, громадськості; скласти план заходів, спрямованих на відновлення та збереження річок рідної місцевості; обговорити та скласти пам’ятки: «Як в умовах виживання дістати питну воду та визначити її придатність», «Правила поведінки в лісі» (Довгань, 2023, с. 194, с.207, с.238, с.244) тощо);

⇒ «Мої географічні дослідження» (дізнатися, скільки в середньому кубічних метрів води споживає ваша родина за місяць та скільки коштів витрачає на оплату послуг водопостачання і водовідведення, обговорити із близькими та скласти план дій, спрямованих на економію води і грошей (Довгань, 2023, с. 208); з’ясувати, на які потреби ваша родина витрачає найбільше води, та скласти разом із рідними рекомендації щодо зменшення споживання води і її економії (Довгань, 2023, с. 239) тощо).

Завдання, контекстного змісту містяться у рубриці «Практикуємо» підручника (Запотоцький та ін., 2023) (користуючись картою України, визначити відстань між Львовом і Києвом та розрахувати, скільки часу необхідно для подолання цієї відстані, якщо їхати автомобілем із середньою швидкістю 100 км за годину, скільки пального необхідно придбати, якщо автомобіль, яким ви їдете, споживає 8 літрів на 100 км (Запотоцький та ін., 2023, с. 44); розробити пам’ятки для туриста і місцевого мешканця про ознаки наближення землетрусу, ознаки виверження вулкана, ознаки утворення зсуву (Запотоцький та ін., 2023, с. 69, с.74, с.79), дослідити найближче виробниче підприємство, в тому числі чи завдає воно шкоду довкіллю (Запотоцький та ін., 2023, с. 264) тощо).

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок

Історія Української методики навчання географії має унікальний досвід використання методів і технологій активної навчально-пізнавальної діяльності здобувачів середньої освіти, серед яких важливе місце належить методу проєктів. Його вивчення, аналіз, узагальнення та використання науково-методичної спадщини дасть можливість виробити ефективні механізми модернізації географічної освіти в Новій українській школі та створити сучасні підручники, провідною функцією яких як невід’ємного складника дидактичного забезпечення освітнього процесу є підтримка практико-орієнтованого навчання. З огляду на це, зміст навчальної книжки з географії має спрямовуватися на формування в учнів ключових компетентностей, важливих для ефективної роботи в групі, успішного життя та відповідальної взаємодії з природою і суспільством. Одним із шляхів досягнення цих освітніх цілей є уведення до методичного апарату підручника компонентів, що забезпечують організацію проєктної діяльності (розширеної тематики навчально-дослідницьких проєктів, рекомендацій щодо їх опрацювання для вчителя та учнів, системи завдань, які забезпечують формування умінь роботи в групі, визначення проблеми та обговорення та добір альтернативних способів її розв’язання, аналіз і презентування результатів).

Аналіз сучасних підручників географії, що використовуються в освітньому процесі, дає можливість зробити висновок про їх потенціал в організації проєктної діяльності в закладах загальної середньої освіти. Більшість підручників містить складники, які безпосередньо стосуються роботи над проєктами (перелік орієнтовних тем навчальних проєктів, основні етапи виконання та рекомендації щодо узагальнення й представлення результатів).

Також варто відзначити, що всі підручники географії (зокрема, для 6 класу) містяться спеціально розроблені завдання з контекстним тлом, які вчитель може ефективно використовувати для підготовки учнів до проєктної діяльності. Виконання таких завдань допомагає учням усвідомити практичне значення географії як науки та навчального предмета, зв’язок з іншими природничими науками та шкільними предметами, мотивують здобувачів освіти до активної навчально-пізнавальної діяльності та сприяють формуванню вмінь аналізувати, досліджувати, робити висновки, використовувати отримані знання у повсякденному житті (як членів родини та суспільства). Це дає можливість змістити акцент з теоретизованого, репродуктивного навчання на пізнання учнями навколишнього світу, природи та суспільства засобами географії, з урахуванням їхніх інтересів та пізнавального досвіду.

При цьому саме проєктна діяльність створює умови для вивчення та дослідження учнями природних і суспільних явищ як основи виробництва та організації суспільного життя, а не навпаки (як це було у 1920-х рр., коли в основу навчання було покладено вивчення суспільно-корисної праці та виробничих процесів, за якими губилися знання основ природничих наук, що й призвело з рештою до нівелювання й самої ідеї проєктного навчання як потужного інструменту особистісного розвитку здобувачів середньої освіти).

Перспективи подальших досліджень і розвідок окресленої проблеми вбачаємо в розробленні методичних прийомів використання потенціалу чинних підручників географії для Нової української школи як засобу організації проєктної діяльності, а також удосконалення методичного апарату навчальної книжки у цьому напрямі.

Використані джерела

Березівська, Л. Д. (2008). Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті (монографія). Київ: СПД Богданова А.М. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/731185/.

Гільберг, Т. Г., Довгань, А. І., & Совенко, В. В. (2023). Географія (підручник для 6-го класу закладів загальної середньої освіти). Київ: Генеза. https://lib.imzo.gov.ua/yelektronn-vers-pdruchnikv/6-klas-n/prirodnicha-osvtnya-galuz/geografya/geografya-pdruchnik-dlya-6-klasu-zakladv-zagalno-seredno-osvti-avt-glberg-t-g-dovgan-a--sovenko-v-v/.

Гоголь, О. В. (б. д.). Метод проєктів – один із шляхів реалізації компетентнісного підходу в навчанні. Кловський Ліцей. surl.li/kezhth.

Головко, М. В. (2020). Становлення та розвиток теорії і методики навчання фізики в Україні (40-і роки XVII ст. – 30-і роки XX ст.) (монографія). Київ: Педагогічна думка. https://undip.org.ua/library/holovko-m-v-stanovlennia-ta-rozvytok-teorii-i-metodyky-navchannia-fizyky-v-ukraini-40-i-roky-xvii-st-30-i-roky-xx-st-monohrafiia/.

Грищенко, М. (Ред.). (2016). Нова Українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ: Міністерство освіти і науки України.

Довгань, Г. Д. (2023). Географія (підручник для 6 класу закладів загальної середньої освіти). Харків: Ранок. https://lib.imzo.gov.ua/yelektronn-vers-pdruchnikv/6-klas-n/prirodnicha-osvtnya-galuz/geografya/-geografya-pdruchnik-dlya-6-klasu-zakladv-zagalno-seredno-osvti-avt-dovgan-g-d/.

Запотоцький, С. П., Зінкевич, М. В., Романишин, О. М., Титар, Н. М., Горовий, О. В., & Миколів, І. М. (2023). Географія (підручник для 6 класу закладів загальної середньої освіти) (наук. ред. К. В. Мезенцев, І. С. Круглов). Тернопіль : Астон. https://lib.imzo.gov.ua/yelektronn-vers-pdruchnikv/6-klas-n/prirodnicha-osvtnya-galuz/geografya/-geografya-pdruchnik-dlya-6-klasu-zakladv-zagalno-seredno-osvti-avt-zapototskiy-s-p-znkevich-m-v-romanishin-o-m-titar-n-m-goroviy-o-v-mikolv--m/.

Запотоцький, С. П. та ін. (2021). Модельна навчальна програма «Географія. 6‒9 класи» для закладів загальної середньої освіти. Київ : Міністерство освіти і науки України. https://mon.gov.ua/static-objects/mon/sites/1/zagalna%20serednya/Navchalni.prohramy/2021/14.07/Model.navch.prohr.5-9.klas.NUSH-poetap.z.2022/Prirod.osv.galuz/Heohrafiya/Heohrafiya.6-9-kl.Zapototskyy.ta.in.06.05.2022.pdf.

Іжко, Є. С. (2014). Метод проектів як один із засобів оптимізації автономного навчання. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка і психологія». Педагогічні науки, 8(2), 92–98. https://crust.ust.edu.ua/server/api/core/bitstreams/5a19fe8d-8903-41c7-a746-b1e9e7cccf1f/content.

Кобернік, С. Г., & Коваленко, Р. Р. (2023). Географія (підручник для 6 класу закладів загальної середньої освіти). Кам’янець-Подільський: Абетка. https://lib.imzo.gov.ua/yelektronn-vers-pdruchnikv/6-klas-n/prirodnicha-osvtnya-galuz/geografya/geografya-pdruchnik-dlya-6-klasu-zakladv-zagalno-seredno-osvti-avt-kobernk-s-g-kovalenko-r-r/.

Кобернік, С. Г., Коваленко, Р. Р., Гільберг, Т. Г., & Даценко, Л. М. (2021). Модельна навчальна програма «Географія. 6‒9 класи» для закладів загальної середньої освіти. Київ: Міністерство освіти і науки України. https://mon.gov.ua/static-objects/mon/sites/1/zagalna%20serednya/Navchalni.prohramy/2021/14.07/Model.navch.prohr.5-9.klas.NUSH-poetap.z.2022/Prirod.osv.galuz/Heohrafiya/Heohrafiya.6-9%20kl.Kobernik.ta.in.06.05.22.pdf.

Косович, О. В. (2011). Проєктна діяльність як одна з форм інноваційних методичних технологій навчання. Науковий вісник Ужгородського національного університету, Серія «Педагогіка, соціальна робота», 22, 76–78. https://dspace.uzhnu.edu.ua/jspui/handle/lib/6151?mode=full.

Логінова, А., & Ісько, О. (2019). Проблеми персоналій в змісті сучасного підручника з географії. Проблеми сучасного підручника, 22, 121–128. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2019-22-121-128.

Мартинець, Л. А. (2015). Проєктна діяльність у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу. Освіта та розвиток обдарованої особистості, 34(3), 10–13. https://otr.iod.gov.ua/images/pdf/2015/3/04.pdf.

Мельничук, Л. І. (2004). Становлення і розвиток шкільної географічної освіти в Україні (перша половина ХХ століття). Дисертація кандидата педагогічних наук. Інститут педагогіки АПН України. Київ.

Михайлишин, Р. (2016). Метод проектів у початковій школі як педагогічна технологія. Вісник Львівського університету. Серія педагогічна, 30, 43–53. surl.li/kjelvi.

Назаренко, Т. (2022). Створення шкільного підручника географії на засадах інтегрованого навчання. Проблеми сучасного підручника, 28, 80–89. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2022-28-80-89.

Назаренко, Т. (2023). Формування змісту сучасного підручника географії: інтеграційні аспекти. Проблеми сучасного підручника, 30, 102–111. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2023-30-102-111.

Науменко, С. О. (2008). Географічний зміст підручників для початкових класів у період побудови української радянської системи освіти (1921–1930 роки). Проблеми сучасного підручника, 8, 522–532.

Науменко, С. О. (2011a). Географічна складова у змісті вітчизняної початкової освіти (перша половина ХХ століття). Автореферат дисертації кандидата педагогічних наук. Інститут педагогіки НАПН України. Київ. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/714617/.

Науменко, С. О. (2011b). Географічна складова у змісті вітчизняної початкової освіти (перша половина ХХ століття). Дисертація кандидата педагогічних наук. Інститут педагогіки НАПН України. Київ.

Покась, Л. А. (2016). Можливості підручника географії у формуванні пошуково-дослідницької компетентності учнів. Проблеми сучасного підручника, 16, 339–348. https://ipvid.org.ua/index.php/psp/article/view/424.

Програми першого концентру сільських трудових шкіл : допоміжні матеріяли та орієнтовочні схеми розгортання комплексів Порадника Наркомосу. Вид. 1925 року на 2-й триместр (для трудшкіл Волинської округи). (1926a). Житомир : Літо-друкарня Держтресту «Житомирський Поліграф».

Програми першого концентру сільських трудових шкіл : допоміжні матеріяли та орієнтовочні схеми розгортання комплексів Порадника Наркомосу. Вид. 1925 року на 3-й триместр (для трудшкіл Волинської округи) (1926b). Житомир : Літо-друкарня Держтресту «Житомирський Поліграф».

Саплиц, Т. (1926). Метод проектів. Радянська школа, 3/4, 33–34.

Сисоєва, С. (2005, Вересень 05). Особистісно зорієнтовані технології: метод проектів. Освіта.ua. https://osvita.ua/school/method/technol/1413/.

Типова освітня програма для 5‒9 класів закладів загальної середньої освіти Наказ Міністерства освіти і науки України № 235 (2021). (Україна). https://mon.gov.ua/static-objects/mon/sites/1/zagalna%20serednya/programy-5-9-klas/2024/09.08.2024/typova-osvitnya-prohrama-dlya-5-9-klasiv-zzso-1120-vid-09082024.pdf.

Топузов, О. М., Грома, В. Д., Ільницький, І. М., & Полтавченко, Д. В. (2023). Географія (підручник для 6 класу закладів загальної середньої освіти). Київ: Освіта. https://lib.imzo.gov.ua/yelektronn-vers-pdruchnikv/6-klas-n/prirodnicha-osvtnya-galuz/geografya/-geografya-pdruchnik-dlya-6-klasu-zakladv-zagalno-seredno-osvti-avt-topuzov-o-m-groma-v-d-lnitskiy--m-poltavchenko-d-v/.

Удовиченко, І. В. (2018). Підручник з географії як складник навчально-методичного забезпечення закладів загальної середньої освіти. Проблеми сучасного підручника, 20, 495–503. https://ipvid.org.ua/index.php/psp/article/view/252.

Шоробура, І. М. (2007). Становлення та розвиток шкільної географічної освіти в Україні (XIX–XX століття). Дисертація доктора педагогічних наук. Інститут педагогіки АПН України. Київ.